بلتینگ و بلتینگ(۲۰۱۰) نیز بیان می دارند از بین دروس شاید هیچ درسی به اندازه هنر سازماندهی ضعیف تری نداشته و به شکل نامناسبی تدریس نشده است.
یا در برنامه درسی دوره ابتدایی ایران ۸ درصد از زمان هفتگی مدرسه به حوزه یادگیری فرهنگ و هنر اختصاص یافته است(برنامه درسی ملی،۱۳۹۰، نگاشت چهارم،ص۷۷).
برنامه درسی مبتنی بر هنر و زیبایی شناسی
در این نوع ارتباط، هنر و زیبایی شناسی به عنوان یک دیدگاه، هویت و مبنا برای برنامه درسی به شمار می رود که می توان از عالم هنر و زیبایی شناسی آموزه هایی را استنتاج و در جریان برنامه‌ریزی درسی و تولید برنامه درسی از آن ها بهره جست چنانچه اسمیت (۲۰۰۴، ص۱۶۳) بیان می‌کند« نظریه پردازان برنامه درسی جنبه‌های متنوع تحصیل آموزشگاهی-تدریس،یادگیری، ارزشیابی، مدیریت و جو مدرسه- را از چشم انداز زیباشناسی بررسی می‌کنند». یا در جای دیگری(۲۰۰۸) می‌گوید تدریس شبیه هنری از قبیل بازیگری و مجری گری، یادگیری شبیه تجربه زیباشناختی و ارزشیابی مثل نقد هنری و خبرگی است همچنین رهبری آموزشی می‌تواند به فرایندهای زیبا شناختی شبیه گردد. گوتشالک[۱۷](به نقل از آیزنر،۲۰۰۵) بیان می‌دارد «معلمان شبیه هنرمندان بایستی در کارشان با زمینه ها، اهداف، ساختار، محدودیت‌ها و ارزش‌ها مواجه شوند زمینه شامل دو بخش درونی و بیرونی است که بخش درونی به استعدادها و ویژگی های شخصیتی مربوط می شود و بخش بیرونی بر واقعیت های اجتماعی متمرکز است ساختار به عناصر تشکیل دهنده یک واحد کل که ریشه در زمینه‌های بیرونی و درونی دارند اشاره دارد. به عبارت دیگر چگونه عناصر زمینه‌های درونی و بیرونی در کنار هم قرار می‌گیرد تا یک کلی (خواه محصول هنری خواه یک تجربه زیباشناختی) تولید شود. محدودیت‌ها چیزهایی هستند که موجب بازداری تلاش و کوشش می‌شوند این محدودیت‌ها متعددند برخی ناشی از رسانه مورد استفاده و برخی دیگر ناشی از عوامل فرهنگی غالب هستند . در نهایت ملاحظات ارزشی در زمینه ها، اهداف و سازماندهی موضوع و تکمیل کار و پروژه نقش دارند». به نظر گوتشالک معلمان و هنرمندان، هردو با این متغیرها سرو کار دارند تا بتوانند با خلاقیت خود یک محصول هنری یا یک مدل تدریس به وجود آورند.
والانس(۱۳۸۸) به اصول کلی در باره درک و فهم برنامه درسی به عنوان یک محصول هنری به شرح زیر اشاره می‌کند:
هردو محصول ساخت انسان و مصنوع اند
هر دو وسیله ای برای برقراری ارتباط بین سازندگان و یک مخاطب می‌باشد
هر دو درصدد بازآفرینی دانش سازندگان در یک قالب قابل فهم برای برای مخاطب می‌باشند
هر دو محصول یک فرایند حل مسئله هستند
هر دو در سایه قرار گرفتن در نزد مخاطب معنا پیدا می‌کنند
هر دو برای تجارب مخاطب حدومرز یا چهارچوب تعریف می‌کنند
هر دو وقتی توجه مخاطب را جلب می‌کنند می‌توانند واکنش‌های شدیدی را برانگیزانند
هر دو می‌توانند در چهارچوب یک سنت ازنظر تاریخ و تغییر سبک قرار گیرند
هر دو به استقبال نقد و ارزیابی می‌روند.
آرو اسمیت[۱۸](۱۹۷۱،ص۵۲۰) در رابطه با شباهت محصول های هنری نیز با برنامه درسی می‌گوید:« در حوزه هنر فیلم تنها یک رسانه نیست بلکه نوعی برنامه درسی است از آن جا که فیلم جزئی از فرهنگ عمومی است می‌تواند در برنامه های تربیت عمومی به کار گرفته شود.»
آیزنر یکی از صاحب‌نظران معروف برنامه‌ریزی درسی است که در زمینه اهمیت آموزش هنر و همچنین آموزه های عالم هنر برای تعلیم و تربیت سخن گفته است. وی (۲۰۰۲)بیان می‌کند که هنرها هشت صلاحیت کلیدی را می‌توانند به افراد آموزش دهند که عبارت اند:
-
- درک روابط: هنرها به دانش آموزان کمک می‌کند تا بفهمند که هیچ چیزی به تنهایی وجود ندارد یعنی دانش آموزان در هنگام فعالیت در درون یک اثر هنری در می‌یابند که چگونه قسمتهای مختلف یک اثر بر همدیگر تأثیر دارند.
-
- توجه به ظرافت‌ها: هنرها یاد می‌دهند که تفاوت های کوچک می‌توانند تأثیر های وسیع و گسترده ای داشته باشند مثلاً در صحبت کردن یا نوشتن توجه به جزئیات و ظرایف مستلزم کاربرد زبان به گونه ای است که در آن استعاره، اشارات، کنایات و سایر شکل های پیچیده تفکر به کار گرفته شود.
-
- هنرها باعث آگاهی از این امر می‌شوند که مسائل می‌تواند راه حل های مختلفی داشته باشد.
-
- کار و فعالیت در زمینه هنرها توانایی تغییر دادن هدف ها را در طی فرایند فراهم می‌سازند و وسایل هم قادر به تعدیل اهداف هستند.
-
- هنرها توانایی تصمیم گیری در غیاب قواعد از قبل تعیین شده مثلاً قضاوت درباره اینکه چه کاری در چه زمانی به طور تمام و کمال انجام شده است را پرورش می‌دهد.
-
- در هنرها تخیل یک منبع محتوا می‌باشد.
-
- هنرها توانایی دانش آموز برای انجام کار و عمل در محدوده یک رسانه را پرورش می‌دهد از آن جا که هر رسانه ای دارای محدودیتهای خاص خودش است فعالیت در محدوده یک رسانه سبب می شود فرد ضمن رویارویی با محدودیت‌ها راه هایی را ابداع نماید.
- هنرها زمینه استفاده از یک چارچوب زیباشناسانه و نگاه به جهان هستی را پرورش می‌دهد
حال این هشت صلاحیت را با هشت ویژگی تفکر سطح بالا که رسنیک(به نقل از فقیهی،۱۳۷۸) آن ها را به شرح زیر بیان کرده‌است مقایسه می‌کنیم
تفکر سطح بالا الگوریتمی و از پیش تعیین شده نیست
تفکر سطح بالاپیچیده است کل مسیر حرکت از هر نقطه دلخواه قابل فهم و روشن نیست.
تفکر سطح بالا راه حلهای چندگانه ای ارائه می‌کند که هرکدام در مقایسه با یک راه حل واحد، دارای معایبی هستند.
تفکر سطح بالا معمولاً ملاک‌های متعددی را در بر می‌گیرد که گاه با یکدیگر در تضاد هستند
تفکر سطح بالا اغلب با عدم قطعیت همراه است و همه جوانب کار مورد نظر شناخته شده نیست.
