عنصر روانی جرم دسترسی غیرمجاز به داده های محرمانه علاوه بر عمد در دسترسی و تحصیل عبارت است از آگاهی و علم مرتکب به غیرمجاز و بدون مجوز بودن دسترسی یا تحصیل و یا شنود داده های سری و نیز علم به سری بودن داده هایی که شخص به آن ها سترسی و … پیدا ‌کرده‌است.

اما در بند ب ماده ۷۳۱ قانون مجازات اسلامی الحاقی ۵/۳/۱۳۸۸ (در دسترس قرار دادن داده های مذبور» برای اشخاصی فاقد صلاحیت) لازم است شخص ‌به این موضوع آگاهی داشته باشد که شخص مقابل که می‌خواهد داده های محرمانه را در دسترس او قرار دهد فاقد صلاحیت دسترسی ‌به این داده ها است. در نتیجه اگر کسی که صلاحیت دسترسی به داده های محرمانه را دارد از روی اشتباه یا فریب فکر کند شخص دیگر نیز صلاحیت دسترسی ‌به این داده ها را دارد و در اختیار او بگذارد و بعدا معلوم شود که او شخص مذبور فاقد صلاحیت بوده دیگر نمی توانیم این شخص واگذار کننده اطلاعات را طبق بند ب ماده ۷۳۱ مجازات کنیم چون در غیر اینصورت یکی از اصول مسلم حقوق جزا که همان آگاهی مرتکب از غیر قانونی بودن عمل ارتکابی است نادیده گرفته می‌شود.

در بند ج ماده ۷۳۱ قانون مجازات اسلامی افشا یا در دسترس قرار دادن داده های محرمانه برای دولت سازمان شرکت یا گروه بیگانه یا عاملان آن ها موجب تشدید مجازات دانسته شده است. اما متاسفانه در اینجا نیز قانون‌گذار این موضوع مهم را که آیا مرتکب جرم باید نسبت به بیگانه بودن طرف مقابل یا عامل گروه بیگانه بودن طرف مقابل آگاهی داشته باشد یا نه در جهت تشدید مجازات اشاره‌ای نکرده است یعنی معلوم نیست که مرتکب جرم به صرف اینکه این داده های محرمانه را در اختیار یک طرف بیگانه یا عامل او قرار دهد حتی خودش از بیگانه بودن طرف مقابل آگاهی نداشته باشد و با تصور اینکه طرف مقابل او که اطلاعات را در دسترس او قرار می‌دهد یک عامل داخلی و هم وطن است آیا در این صورت وی مشمول تشدید مجازات می‌شود یا اینکه حتما با علم و آگاهی نسبت به بیگانه بودن طرف اطلاعات را در دسترس او قرار دهد تا مشمول تشدید مجازات قرار گیرد؟ به نظر می‌رسد تنها عمل مجرمانه که در این قانون که با جاسوسی سنتی مطابقت می‌کند بند ج ماده ۷۳۱ است که در آنپف هدف مرتکب جرم که همان رساندن اطلاعات به بیگانه است (که جزو عناصر جاسوسی سنتی است) در اینجا نیز لحاظ شده است.^[۸۹]

۳-۳-۵-۱- موضوع جرم

در ماده ۷۳۱ قانون مجازات اسلامی آنچه موضوع جرم و مورد نظر قانون‌گذار بوده، داده های محرمانه است. طبق تبصره ۱ ماده ۷۳۱، منظور از داده های محرمانه، داده هایی است که افشای آن ها به امنیت کشور یا منافع ملی لطمه زند. ‌بنابرین‏، در جرایم جاسوسی رایانه‌ای تفاوتی وجود ندارد بین موردی که اسناد یا تصمیمات محرمانه راجع به امور سیاسی یا نظامی یا اقتصادی یا غیره باشد؛ بلکه همین که افشای آن ها به امنیت ملی ضربه زند کافیست. شایان ذکر است در تبصره ۲ ماده ۷۳۱ تهیه آیین نامه نحوه تعیین و تشخیص داده های محرمانه و نحوه طبقه بندی و حفاظت آن ها بر عهده وزارت اطلاعات است که باید این مهم را با همکاری وزارتخانه‌های دادگستری کشور، ارتباطات و دفاع و پشتیبانی نیروهای مسلح انجام دهد و به تصویب هیات وزیران برساند.

علاوه براین، از آنجا که طبقه بندی بعضی از اسناد و مدارک ثابت نمی‌ماند، مثلا ممکن است سندی در زمان تنظیم دارای طبقه بندی محرمانه و افشای آن مضر به منافع و امنیت ملی باشد؛ ولی بعد از گذشت مدتی تنزل طبقه پیدا کند و در نتیجه افشای آن مضر به منافع و امنیت ملی تشخیص داده نشود، باید گفت طبقه بندی سند در زمان وقوع جرم ملاک عمل برای محاکم می‌باشد نه در زمان تنظیم سند.^[۹۰]

ماده ۲ کنوانسیون جرایم سایر ‌در مورد جرم انگاری دستیابی غیرمجاز مقرر داشته: «هر یک از کشورهای عضو کنوانسیون می‌توانند اقدام به وضع آن چنان قوانین و مقرراتی کنند که ضرورتا بر اساس حقوق داخلی خود هر نوع دسترسی عمدی بدون حق قسمتی از یک سیستم رایانه‌ای را جرم تلقی کند. عضو مورد نظر می‌تواند مقرر دارد که جرم در اثر تعرض به اقدامات امنیتی با قصد دسترسی به داده های رایانه‌ای یا دیگر مقاصد ناروا یا نسبت به سیستم رایانه‌ای محقق می‌شود که با سیستم رایانه‌ای دیگر در ارتباط است.» ^[۹۱] ()

در حقوق داخلی ایران نیز دسترسی غیرمجاز در صورتی جرم جاسوسی تلقی شده است که به داده های محرمانه در حال انتقال یا ذخیره شده در سامانه‌های رایانه‌ای یا مخاراتی یا حامل‌های داده دسترسی پیدا کند.

قانون‌گذار مشخص نکرده که آیا انتقال داده های محرمانه از یک قسمت به قسمت دیگر یک سیستم رایانه‌ای و هم انتقال داده ها از یک سیستم رایانه‌ای به سیستم دیگر موضوع جرم دستیابی غیرمجاز خواهد بود یا فقط دستیابی به داده های رایانه‌ای در حال انتقال بین دو سیستم رایانه‌ای موضوع جرم دستیابی غیرمجاز خواهد بود. اما به نظر می‌رسد با توجه به اینکه قانون‌گذار صرف دسترس به هر نحوی را جرم دانسته است؛ ‌بنابرین‏ در این مورد تفاوتی بین موارد فوق نباشد.

۳-۳-۵-۲- رفتار مرتکب

رفتار مرتکب عبارت است از فعل مثبت مرتکب جرم دائر بر ورود به تمام یا بخشی از یک سامانه رایانه ای، یکی از شرایط تحقق این جرم این است که دستیابی به صورت غیرمجاز انجام گیرد. قانون‌گذار ایران صرف دسترسی غیرمجاز به داده های محرمانه یا تحصیل آن ها را در بند الف ماده ۷۳۱ جرم جاسوسی دانسته است. اما با توجه به امکانات بسیار زیاد رایانه در انجام امور مختلف و عدم محدودیت زمانی و مکانی و عدم لزوم حضور مرتکب در صحنه جرم، نحوه دسترسی به داده های محرمانه هم با انجام رفتارهای خاص قابل تحقق است. به عبارت دیگر، اگر بخواهیم در جاسوسی رایانه‌ای عملی را دسترسی غیرمجاز بدانیم لازم نیست مرتکب جرم شخصا دست به ارتکاب اعمال مجرمانه بزند و خودش در صحنه جرم حاضر باشد بلکه می‌تواند با بهره گرفتن از فناوری‌های روز و نرم افزارهای جاسوسی به راحتی اطلاعات مورد نظر خود را از رایانه‌ای خاص کسب کند. به عنوان مثال شخصی می‌تواند با نصب نرم افزار جاسوسی روی رایانه موردنظر با بیشترین دقت، تمام فعالیت‌های کاربر رایانه اعم از ایمیل‌های رد وبدل شده کلیدهای فشرده شده و وب سایت‌های دیده شده و بسیاری کارهای دیگر را ضبط و به دیگری تحویل دهد.

علاوه بر دسترس غیرمجاز به داده های محرمانه تحصیل این داده ها به صورت غیرمجاز نیز جاسوسی تلقی می‌شود، تحصیل در لغت به معنای به دست آوردن آمده است (معین؛ ۱۳۸۶؛ ۱۰۳۸). به عبارت دیگر ‌در مورد جاسوسی رایانه‌ای می‌توان گفت برای صدق عنوان جاسوسی شخص جاسوس به هر طریقی که این

1. 1. Information Technology^۲- حافظ شیرازی، خواجه شمس الدین محمد، انتشارات حافظ نوین، مصحح عبدالرحیم خلخالی، غزلیات، ۱۳۷۰، ص ۵۷ ↑

1. 1. . Virtual space ↑

1. 1. . Cyber space ↑

1. 1. – مسعودی، امیر، امنیت اطلاعات فضای سایبر، تهران، نشریه کتاب ماه، ۱۳۸۳، ص ۱۶ ↑

1. 1. – بای، حسین علی و پورقهرمانی، بابک، بررسی فقهی و حقوقی جرایم رایانه‌ای، قم، پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، ۱۳۸۸، ص ۲۱ ↑

1. 1. – باستانی، برومند، جرایم کامپیوتری و اینترنتی، جلوه‌ای نوین از بزهکاری، تهران، انتشارات بهرامی، ۱۳۸۳، ص ۵۶ ↑

1. 1. – بای، حسین علی و پورقهرمانی، بابک، همان منبع، ص ۲۲ ↑

راهبردهای SO

راهبردهای این بخش، با بهره جستن از نقاط قوت به بهره‎برداری از فرصت‎های می‎پردازند.

جدول ۱۰-۲ راهبردهای so

کد

شرح راهبرد

قوت‌آموزش‌ها و فرصت‎های مرتبط

SO1

ارائه رشته‎های دانشگاهی جدید مرتبط با بانکداری الکترونیکی که در دانشگاه‎های کشورهای پیشرفته موجود است و اطمینان از به‌روز بودن اطلاعات استادان دانشگاهی

(O1,S2), (O1,O8)

SO2

افزایش تعداد خودپردازها و گسترش شبکه شتاب با الگو گرفتن از کشورهای توسعه‌یافته و پیشرو ‌در زمینه بانکداری الکترونیکی برای ارائه خدمات ۲۴ ساعته و همچنین بدون محدودیت جغرافیایی

(S3,S4,S5), (O3,O5)

SO3

تهیه فرم‎های الکترونیکی موردنیاز در عملیات بانکداری الکترونیکی

(S7), (O3)

SO4

سرمایه‎گذاری برای استفاده از دانش شرکت­های معتبر IT کشورهای پیشرفته

(S6), (O3,O5)

SO5

ارائه خدمات بانکی اینترنتی در شعب بانک‎های کشور

(S8,S9), (O7,O9,O10)

SO6

ارائه قوانین پیشنهادی ‌در زمینه بانکداری الکترونیکی از سوی مشاوران حقوقی بانک‌آموزش‌ها با نظارت مدیران بانکی

(O1), (O4)

راهبردهای ST

راهبردهای این بخش بی احتراز از تهدیدها با بهره گرفتن از نقاط قوت ارائه شده‌اند.

جدول ۱۱-۲ راهبردهای ST

کد

شرح راهبرد

قوت‌ها تهدیدات مرتبط

ST1

انجام پژوهش­های موردنیاز بانکداری الکترونیکی و به‌روزآوری دانش در این زمینه

(S1,S2), (T3)

ST2

استفاده از نام بانک­های معتبر برای جذب مشتریان

(S9), (T2)

ST3

در اختیار گذاردن تجربیات بانک­های موفق جهان برای کارهای بانکی

(S2), (T6)

ST4

استفاده از نیروهای متخصص برای آموزش نیروهای بانکی باهدف ایجاد اشتغال برای آن­ها در آینده

(S5), (T8)

ST5

مشارکت بانک­ها ‌در زمینه ی به‌روزآوری فناوری‌های ICT

(S6), (T3)

راهبردهای WO

در این قسمت با بهره جستن از فرصت‌ها راهبردهای برای از بین بردن یا کاهش نقاط ضعف ارائه شده‌اند.

جدول ۱۲-۲ راهبردهای WO

کد

شرح راهبرد

ضعف‌ها و فرصت‌های مرتبط

WO1

استفاده از راهکارهای بانک­های موفق جهان برای ارائه خدمات بهتر

(O5), (W5,W7,W8,W10)

WO2

کاهش کارمزد عملیات بانکی با بهره گرفتن از کمک‌های دولت

(W6), (O1)

WO3

طراحی نرم‌افزارهای بانکداری الکترونیکی

(W1), (O3,O5,O8)

WO4

خرید و یا ساخت برخی از سخت‌افزارهای موردنیاز در بانکداری الکترونیکی

(W2), (O1)

WO5

پرورش افراد متخصص ‌در زمینه فناوری اطلاعات و بانکداری الکترونیکی

(W3). (O5.O8)

WO6

استفاده از استادان دانشگاهی در آموزش فناوری اطلاعات به مدیران بانکی

(W9), (O1,O8)

WO7

مشخص نمودن رویه‌های مناسب سازمانی بانکداری الکترونیکی توسط متخصصان و پژوهشگران دولت الکترونیکی

(W4), (O10)

راهبردهای WT

راهبردهای ارائه شده در این بخش برای کاهش نقاط ضعف و پرهیز از تهدیدها هستند.

جدول ۱۳-۲ راهبردهای WT

کد

شرح راهبرد

ضعف‌ها تهدیدات مرتبط

WT1

به‌کارگیری سازوکاری برای اجرای هماهنگ فناوری‌های نوین در تمامی دستگاه‌ها

(W9,W11), (T1,T3,T7)

WT2

کاهش یا حذف کارمزدهای بانکی

(W6), (T4)

WT3

انجام مذاکرات با مسئولان بخش‌های مختلف (مخابرات، برق، قوه قضائیه و…) جهت تجهیز خود برای توسعه بانکداری الکترونیکی

(W1,W2,W7), (T3,T5)

WT4

پیاده‌سازی خدمات ارائه شده بانک­های کشورهای توسعه‌یافته در ایران

(W7,W10), (T7)

WT5

انجام تبلیغات برای تسهیل پذیرش بانکداری الکترونیکی

(W11), (T2)

بخش پنجم پژوهش­های مشابه ‌در زمینه به‌کارگیری سروکوال و کانو

۲۲-۲ پژوهش­های مشابه ‌در زمینه به‌کارگیری سروکوال و کانو

مدل عوامل مؤثر بر کیفیت خدمات بانکی میرزا حسن حسینی، سمیه قادری

1. 1. Gronroos & Wiley ↑

1. 1. Intangibility ↑

1. 1. Inseparability ↑

1. 1. Variability ↑

1. 1. Perishability ↑

1. 1. Palmer ↑

1. 1. crosby ↑

1. 1. Parasoramon.et.al ↑

1. 1. Ganguli & Kumar ↑

1. 1. Technical quality ↑

1. 1. Functional quality ↑

1. 1. Gronroos ↑

1. 1. Lehtinen & Lehtinen ↑

1. 1. Physical quality ↑

1. 1. Interactive quality ↑

1. 1. Corporate quality ↑

1. 1. Automated search ↑

1. 1. Information acquisition ↑

1. 1. Masscustomization ↑

1. 1. Brady & Cronin ↑

1. 1. cooki ↑

1. 1. Reliability ↑

1. 1. Assurance ↑

1. 1. Tangibles ↑

1. 1. Empathy ↑

1. 1. Responsiveness ↑

1. 1. servqoal ↑

1. 1. Self-service technoogy (SST) ↑

1. 1. واحدهایی که در سازمان‌ها برای ‌پاسخ‌گویی‌ به پیشنهاد‌ها، انتقادات و مشکلات مشتریان راه‌اندازی شده و کارشناسان سازمان از طریق تلفنمشتریان ارتباط برقرار ‌می‌کنند ↑

1. 1. Meuter et,al ↑

1. 1. Dean ↑

1. 1. Al-Hawari et. al ↑

1. 1. Kim & Kim ↑

1. 1. Yang et al ↑

1. 1. )Caceres & Paparoidamis, 2007; Carlson & O’cass, 2010; Zafar etal. 2011; Cater & Cater,2009; Petzer & De Meyer, 2011; Sheng & Liu, (2010 ↑

1. 1. (Krepapa etal, 2003; Ndubisi & Wah, 2005; Al.Hawari & Ward, 2006; Meuter etal. 2000) ↑

1. 1. off eviave effects ↑

1. 1. Defisive effects ↑

1. 1. Zeitmel and piter ↑

1. 1. Hesket ↑

1. 1. Serpersant & salomon ↑

1. 1. shstak ↑

1. 1. Lyian jones ↑

1. 1. Jamal & naser ↑

1. 1. ayawardhen, C. Leo, P. Y. and Philip, J ↑

1. 1. Liljander, V. and Mattsson, J ↑

1. 1. Chebat, J. and Slusarczyk ↑

1. 1. Chumpitaz, R and Paparoidamis, N. G ↑

1. 1. Hartlin, M. D, Woolridge,B. R. and Jones, K. C ↑

1. 1. Desired quality ↑

1. 1. Adequate quality ↑

به نظر می‌رسد درنظام برنامه ریزی درسی ایران ساز ‌و کارهای لحاظ شده برای ایجاد وافزایش مهارت های اجتماعی ،به دلیل عدم آشنایی با الگویی برای افزایش مهارت ها وبه کارگیری الگوهای منفعل سنتی برای تدریس،کافی نباشد.بااین توصیف،پرداختن به دغدغه هایی(ازقبیل تاچه اندازه کاربرد الگوی آموزشی رسانه ای برای پرورش مهارت های اجتماعی مناسب است؟)ومعلمان باچه راهکارهایی می‌توانند شرایط را برای بروز مهارت اجتماعی محیا نمایند؟)اجتناب ناپذیر است. ‌از طرف‌ دیگر اهداف آموزش وپرورش رسیدن یادگیرنده به اکتساب مهارت های اجتماعی است. به رغم اهمیت حیاتی یادگیری مهارت های اجتماعی در آموزش وپرورش ،مسئله تبیین نحوه وقوع اکتساب مهارت های آموزشی وتحلیل عوامل تأثیرگذاربر آن حوزه ای است که کم وبیش آشفته باقی مانده است(رحیمیان،۱۳۸۶). اگر نخواهیم بگوییم که رسانه ها بر ما حکومت می‌کنند می‌توانیم بگوییم که به طور قدرتمندی بر زندگی ما سایه افکنده اند.اما این قدرت نه تنها از استفاده آن منجر می شود بلکه تا حد زیادی از تاثیرات آن نیز ناشی می شود.این تاثیرگذاری موضوعی است که توجه بسیاری از محققان و نظریه پردازان را در زمان‌های مختلف به خود برانگیخته است در این فصل به بررسی تعریف واژگان و اصطلاحات رایج در این پژوهش پرداخته و سپس کرکردهای رسانه وانواع آن مهارت های اجتماعی وچند مورد از مطالعات و تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده در رابط با تحقیق حاضر مطرح شود و بیان می‌گردد.

۲-۱-۲- رسانه

کلمه رسانه (media) به صورت های گوناگون تعریف شده است بعضی از معلمان آن را از وسایل کمکی سمعی و بصری جدید به شمار می آورند ؛ و بعضی دیگر آن را به کتابخانه و فناوری اطلاعاتی مربوط می‌سازند .واژه media ( ابزار یا رسانه ها ) جمع کلمه media (وسیله یا واسطه است؛ اصطلاحی که به طور گسترده به معنای « درمیان بودن» یا« در وسط قرار داشتن» است« وسیله» یا « واسطه» تلویحاً به وسط یا میان دو نهایت یا دو نقطه اشاره می‌کند؛‌بنابرین‏ می توان گفت رسانه یا وسیله ابزاری واسطه ای بین استفاده کننده اطلاعات و خود اطلاعات است که به تولید ، دریافت ، جمع‌ آوری ، دستکاری یا بخش اطلاعات می پردازد (نوروزی،۱۳۹۰). بعضی فناوری را چنین تعریف می‌کنند : کوششی صریح، مبتکرانه و حساب شده برای تولید، گزینش، اقتباس و وفق دادن و کاربرد ابزار برای انجام یک کار و یا حل مشکل موجود .(ذوفن، شهناز،۱۳۸۹: ۱۱).

تکنولوژی آموزشی در جوامع پیشرفته برای فراگیری بهتر علوم نقش اصلی را برعهده دارد در حالی که یکی از مسائلی که نظام تعلیمی جامعه ما خصوصاًً آموزش و پرورش با آن روبرو است آشنایی مدرسان ، مربیان ، مدیران و مسئولین تکنولوژی آموزشی به کارگیری در امر تعلیم و تربیت است و این مشکل همانند دیگر مسائل ریشه در نظام آموزشی و تربیتی ما دارد . برای استفاده از تکنولوژی پیشرفته و ابزارهای آموزشی مدرن باید زمینه را برای ایجاد و انتقال « دید علمی» در جامعه فراهم نمود و اصلاح سازی شیوه های تعلیم و تربیت را سرعت بخشید.تکنولوژی آموزشی تلاش می‌کند تکنیک هایی را کشف و تجربه و ارائه کند که سبب کارایی بیشتر سیستم آموزشی گروهی گردد و انگیزه و رغبت بیشتر در گروه ایجاد کند تا نیل به هدف های آموزشی راحت تر و ساده تر انجام شود ( عادلی، ۱۳۹۲).

۱-۱-۲ استفاده از ابزارهای رسانه

انگیزه های مردم برای گذراندن وقت با ابزارهای رسانه چیست؟ از بین نیازهای متعددی که پیشنهاد شده، بسیاری از پژوهش‌ها بر چهار دسته اساسی از کنش‌ها تاًکید دارند که می‌توان از وظایف رسانه ها باشد:

*سرگرمی و تفریح

*آگاهی و دانستن از جهان هستی

*ارتباط اجتماعی

*هویت شخصی و تعریف خود (مقایسه تجربه و دیدگاه خود با تجربه ها و دیدگاه‌های کسانی که در رسانه ها ظاهر می‌شوند(رحمان زاده۱۳۹۰).

۴-۱-۲ توان آموزشی رسانه ها

یکی از ویژگی های مهم رسانه ها آگاه سازی انسان ها از ضروریات زندگی است که با مقوله ی آموزش مرتبط است. اگر چه همه رسانه ها دارای توان آموزشی هستند و از آن ها می توان در تبادل اندیشه و اطلاعات، ایجاد انگیزه، راهنمایی و سرگرمی استفاده نمود، اما باید گفت توانایی همه ی آن ها به یک اندازه نیست، ‌هر اندازه رسانه ای بتواند حس های بیشتری از مخاطب را در اختیار بگیرد در انتقال پیام موفق تر است (ساروخانی، ۱۳۹۲).

نکته قابل توجه در امر استفاده از رسانه و آموزش این است که برخی از رسانه ها برای انتشار اطلاعات مناسب تر و بعضی برای آموزش و تشویق مردم مؤثرتر هستند، در نتیجه در مواردی که رسانه ای خاص برای آموزش و اطلاع رسانی ضعیف است، لازم است آن رسانه را با سایر رسانه ها تلفیق کرد(قره خانی،۱۳۸۹).

۵-۱-۲ تأثیرات رسانه بر روی یادگیری دانش آموزان :

الف:تأثیر رسانه بر شیوه های یادگیری دانش آموزان : در حدود ۹۸ درصد از تمام اطلاعاتی که به دست می آوریم از طریق حواس وارد مغز می‌شوند . این واقعیت نیز وجود دارد که بیش از ۸۷ درصد از یادگیرندگان ترجیح می‌دهند که به صورت دیداری ودست ورزی ابزاری یاد بگیرند ‌بنابرین‏ دستورالعمل برای برنامه ریزی های آموزشی آینده در اختیار داریم اگر چه شروع هر آموزشی به روش شنیداری است .

ب – تأثیر رسانه بر انگیزش یادگیری دانش آموزان : طبق نظر جنسون ( ۱۹۹۷ ) یادگیری تعاملی انتزاعی که استفاده از انواع رسانه ، صفحه های فشرده ، اینترنت ، یادگیری از راه دور ، یا واقعیت مجازی را شامل می شود نیازمند استفاده از انواع حافظه و کمی انگیزش طبیعی است در صورتی که شکلهای سنتی آموزش ، هزینه های بسیاری همراه دارد و برای مؤثر بودن نیازمند انگیزش طبیعی بیشتری است . هم چنین دانش آموزان باید برای انجام دادن فعالیت‌های سنتی یادگیری که برای آن ها معنی دار نیست ، تلاش کنند (عناصری۱۳۸۸).

ج – تأثیر رسانه بر کنترل رفتار دانش آموزان : بیشترین مشکلات انضباطی در کلاس درس به سبب عواملی هم چون کارهای حاشیه ای ، درک نادرست اطلاعات و شیوه های نادرست یادگیری ایجاد می شود .
دانش آموزانی که به کلاس ما وارد می‌شوند ، بخشی از دنیای چند رسانه ای ها را از زمان تولدشان تا کنون به همراه دارند . امروزه کودکان سه ساله قادرند ویدئویا دی وی دی را در داخل دستگاه های مربوطه قرار دهند و تماشا کنند ، یا اگر می خواهند از چیزی مطلع شوند ، قادرند از طریق جستجوی اینترنتی این کار را انجام دهند ‌بنابرین‏ نباید تعجب آور باشد که آنان نتوانند در طول کلاس‌های درسی که دارای امکانات فناوری پایینی است آرام بنشینند و مشکلات انضباطی نداشته باشند . ما از این واقعیت که شاگردانمان در یادگیری ریاضی ضعیف هستند ، ناراحتیم ، اما هنوز این درس اصلی را به صورت سخنرانی و انجام دادن تکالیف آموزش می‌دهیم (دهشیری،۱۳۸۸).

بررسی های مرتبط با رضایت، سازگاری و سلامت عمومی به مطالعه این امر می پردازد که افراد چگونه و به چه دلایلی تجارب خوشایندی در ابعاد مختلف زندگی شان به جا می‌گذارند.

محققان در این زمینه متغیر های گوناگونی چون سن، جنس، و … را در حیطه های زیستی و اجتماعی، در سازگاری عمومی افراد مؤثر دانسته اند. اما، نتایج حاکی از آن بوده است که این متغیرها تأثیر اندکی در سازگاری و سلامت عمومی افراد دارند(فریدمن^[۲۰]،۲۰۰۰).از آن پس محققان به طور فزاینده ای، طی مطالعات و بررسی ها نشان دادند که شخصیت افراد می‌تواند مهم ترین عامل تأثیرگذار در سازگاری آنان به شمار آید(مک کری ^[۲۱]و کوستا^[۲۲]، ۲۰۰۴؛ هایز^[۲۳] و جوزف^[۲۴]، ۲۰۰۳). بعضی از صفات شخصیتی نقش مهمی در سبب شناسی و پیشرفت اختلالات دارند و شخصیت فرد می‌تواند به طور غیر مستقیم و از طریق ایجاد رفتارهای ناسالم نظیر سوء استفاده از مواد، بی خوابی ، سوءتغذیه، … باعث رفتارهای پرخاشگرانه شود (گوستاوسون^[۲۵]و همکاران ،۲۰۰۳).

در پژوهش حاضر با توجه به آنچه که بیان شد، مسئله این است که آیا بین ویژگی های شخصیتی و سبک های حل مسأله با انواع پرخاشگری رابطه ای وجود دارد یا خیر؟ و اگر رابطه ای وجود دارد این رابطه چگونه است؟ همچنین ، پژوهش حاضر در پی ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این سؤالات نیز هست که : آیا استفاده از سبک های حل مسأله(سازنده^[۲۶] و غیرسازنده^[۲۷])، با توجه به متغیر جنس، متفاوت است؟ آیا بین دو جنس ( دختر و پسر) از لحاظ ویژگی های شخصیتی تفاوت معناداروجود دارد؟ و آیا بین دو جنس از لحاظ انواع پرخاشگری تفاوت معنادار وجود دارد؟

پاسخ ‌به این سؤالات می‌تواند، در فهم بیشتر مسئله و چاره جوئیهای منجر به حل مشکل ، کمک مؤثری نماید.

ضرورت و اهمیت مسئله:

بى تردید، شیوع پرخاشگریدر میان نوجوانان، موجب نگرانى بسیارى از خانواده ها، اولیا، مربیان و مسؤولان کشور است.گسترش روزافزون این نابهنجارى رفتارى در شکل هاى گوناگون، بر زندگى فردى و اجتماعى انسان ها تأثیرات منفى گذاشته و آرامش و احساس ایمنى را مورد تهدید قرار مى دهد.شاید بتوان گفت که یکى از علل بروز جنگ هاى خانمان سوز، که همواره جوامع بشرى از آن رنج مى برد و خسارت هاى جبران ناپذیرى در پى داشته، ادامه همان رفتارهاى پرخاشگرانه دوران نوجوانى، جنگ افروزان است.

کشور ما امروز از جوانترین کشورهای جهان بشمار می‌آید و نوجوانان که حدود ۶۰ تا ۷۰ درصد جمعیت را به خود اختصاص داده‌اند، می‌توانند نقش بسزائی در تمامی ارکان جامعه داشته باشند. هر چه نسل جوان تر، سالمتر و به دور از معضلات اخلاقی و اجتماعی باشد، جامعه ای سالم تر و مترقی خواهیم داشت و رشد و ترقی هر جامعه ای در گرو نیروهای فعال انسانی آن جامعه است و با اینکه همه می‌دانیم که اکثریت قشر جامعه ما را دانش آموزان و نوجوانان تشکیل می‌دهند، باید توجه بیشتری به مسائل آنان بالاخص نابهنجاری آنان ‌بنماییم.بیشترین بروز و ظهور پرخاشگری در سنین نوجوانی است و مسلماًً تربیت و آموزش افراد در دوران نوجوانی و قبل از آن ، عامل مؤثری در بروز یا عدم بروز واکنش‌های خصمانه خواهد بود. به نظر می‌رسد که اگر افراد از شرایط تربیتی و آموزشی سالمی در محیط خانه، مدرسه و اجتماع برخوردار باشند، چنین رفتارهای ناهنجاری از خود بروز نخواهند داد. در تربیت اجتماعی کودک و نوجوان خواه از نظر سازگاری خود نوجوان و خواه از نظر تأثیرات آن روی جامعه، هیچ قالب رفتاری به اندازه پرخاشگری حائز اهمیت نیست. در عین حال که پرخاشگری یک رفتار مطلوب و طبیعی در مسیر رشد نوجوان است، ولی اگر تحت کنترل صحیح نباشد، می‌تواند به صورت رفتار هیجانی از هم گسیخته ای در آید، اوقات مفید زندگی این قشر از افراد را به مخاطره انداخته ، وقت آن ها را هدر دهد، میزان آسیب های اجتماعی را به شدت بالا ببرد و به بزهکاری در بزرگسالی منجر شود (حاشیه باف،۱۳۸۲).

عامل دیگر توجه به پرخاشگری، شیوع نسبتا زیاد آن و اثرات جانبی آن است. به گونه- ای که پرخاشگری زمینه ابتلا به سایر مشکلات روانی- اجتماعی را فراهم می آورد. چون رفتار پرخاشگری افراد معمولا متوجه دیگران است، مداخله درمانی که رفتار پرخاشگری کلامی و بدنی

را کاهش دهد، مستقیما به نفع قربانیانی خواهد بود که در معرض پرخاشگری قرار دارند. به طور کلی، کنترل پرخاشگری هم به نفع فردی استکه این رفتار را از خود بروز می‌دهد و هم افرادی که پرخاشگری متوجه آن ها‌ است. از آن جایی علت بسیاری از شکست های تحصیلی، پرخاشگری، آشفتگی های شدید رفتاری یا عاطفی و انزوای اجتماعی نوجوانان از مقابله ناموفق با مسائل و مشکلات روزمره و عدم توفیق در تعامل مثبت با دیگران ناشی می شود و همچنین از آن جایی که برخی از مشکلات مربوط به ناسازگاری رفتاری نوجوانان از تردید آنان در تصمیم گیری سرچشمه می‌گیرد، ‌بنابرین‏ به کارگیری شیوه حل مسأله سازگارانه می‌تواند، وسیله مفیدی برای روبرویی با این مشکلات باشد، شیوه ای که اخیراً در درمان بسیاری از مشکلات رفتاری به کار رفته و اثر بخشی آن به ثبوت رسیده است(کاپلان^[۲۸]و سادوک^[۲۹]،۱۳۸۴). نوجوانان پرخاشگر ممکن است ‌به این دلیل به شیوه ای خصمانه و نادرست رفتار کنند که مهارت چندانی در حل مسائل بین فردی ندارند(نانجل و همکاران،۲۰۰۲). از لحاظ نظری نیز، پژوهش حاضر از اهمیت بالایی برخوردار است. پرخاشگری یک سازه پیچیده و چندبعدی است که اتفاق نظر زیادی بین پژوهشگران درباره خود آن و نحوه بروز آن وجود ندارد. یک راه شناخت آن، توجه به همبسته ها و پیش­بین کننده های پرخاشگری است. شخصیت به عنوان یک سازه جامع، نسبتا پایا و در عین حال پویا، پایه بسیاری از رفتارها و کنش های روانی انسان است.

درباره نقش ویژگی های شخصیت بر پرخاشگری بررسی های متعددی انجام شده است. این بررسی ها گویای آن هستند که برخی ویژگی های شخصیت در شروع، گسترش و تداوم پرخاشگری نقش دارند (بال^[۳۰]،۲۰۰۵). از سوی دیگر در مدل پردازش اطلاعات اجتماعی – شناختی ( دادج و کرایک، ۱۹۹۰؛ نقل از محمدی،۱۳۸۵)، پرخاشگری یک سازه ذاتی یا محتوایی نیست، بلکه حاصل بروز نقص در فرایند پردازش اطلاعات است. حل مسأله یکی از این پردازش های سطح بالای اطلاعات است که با فراوانی زیادی مورد استفاده افراد قرار می‌گیرد. این سؤال مطرح است که آیا نقص در مهارت صحیح حل مسأله یا به عبارت دیگر استفاده از شیوه های حل مسأله ناسازگارانه می‌تواند عاملی در ایجاد و بروز پرخاشگری باشد یاخیر؟

هرچند این پژوهش در پی رابطه علی میان متغیرها نیست، اما در صورتی که رابطه قابل توجهی میان متغیرها برقرار باشد، می توان به جستجوی رابطه علی نیز پرداخت.

در نهایت، معضل « پرخاشگری» یکی از موارد ‌آسیب‌های اجتماعی است که متأسفانه در جامعه ، بخصوص در سنین نوجوانی شیوع ویژه ای دارد. با توجه به اهمیت موضوع واین نکته که وجود چنین معضلی در سنین نوجوانی، نقش مؤثری در رفتار آینده او در جامعه خواهد داشت ، ایجاب می‌کند که پژوهش‌های متعددی در این خصوص صورت گیرد.

اهداف پژوهش:

الف) هدف کلی:

هدف کلی پژوهش حاضر تعیین روابط ویژگی های شخصیتی و سبک های حل مسأله با پرخاشگری در دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع سوم دبیرستان می‌باشد.

ب) اهداف جزئی:

چون عمده اشکالات این نظریه متوجه عنصر روانی و اخلاقی تقصیر بود عده‌ای بر آن شدند با تجدیدنظر در مفهوم تقصیر و حفظ آن، اشکالات را برطرف کنند. این تلاش ها بیشتر در راستای گسترش مسئولیت‌های قراردادی و استفاده از اماره تقصیر بود. (کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۱۸۶)

در تعهدات قراردادی، نقض تعهد، خود تقصیر است و در تحقق مسئولیت اثبات تقصیر لزومی نداشته بلکه صرف اثبات عدم ایفای تعهد کافی است. ‌بنابرین‏ اگر بتوان تکالیف عامی را که اشخاص درباره احتیاط کردن و ضررنزدن به دیگران دارند به قراردادی منسوب کرد، زیان دیده از اثبات تقصیر معاف می‌شود (کاتوزیان،۱۳۸۶،ص۱۸۷). لذا تضمین ایمنی را در بسیاری از قراردادها به ‌عنوان مثال در روابط بین کارگر و کارفرما و مسافر و متصدی حمل و نقل به ‌عنوان یک تعهد ضمنی پذیرفتند (ژوردن، ۱۳۸۵،ص۶۴).

شیوه دیگر استفاده از اماره تقصیر برای برخی افراد متخصص بود. طبق این دیدگاه ، مهندس عمران تعهد مقاومت ساختمان، برق کار تعهد سلامت کار و خطرزا نبودن سیم کشی و سازنده اتومبیل تعهد کار متعارف آن و لوله کش گاز و آب، تضمین عدم نشت آن را داده‌اند (داراب پور، ۱۳۸۷،ص۶۷) و برای آن ها فرض تقصیر شده و زیان دیده را از اثبات آن بی نیاز می‌کند.

به هر حال در نظریات جدید تقصیر، به جای معیار شخصی از معیارهای نوعی استفاده می‌شود. مقصود از معیار نوعی آن است که تقصیر صرف نظر از مقصر، یک رفتار نوعی است که در آن خروج از معیارها و متعارف مشاهده می‌شود. در واقع در این نظر برخلاف تقصیر شخصی که بیشتر به بررسی حالات مقصر می‌پرداخت، به تقصیر بیش از مقصر توجه می‌شود. اگر عینیت یک رفتار بدون آنکه در حالات فاعل آن جستجو شود مورد توجه قرار گیرد و آن رفتار، رفتاری بیرون از ضوابط نوعی باشد باید آن را تقصیر دانست. (ره پیک، ۱۳۹۰،ص۲۷)

تعریفی که در حقوق ایران از تقصیر شده نیز بدین عبارت است که: تقصیر عبارت از تعدی و تفریط از رفتار انسانی متعارف در همان شرایط خارجی وقوع حادثه یا رفتاری که هرگاه شخص متعارف در شرایط حادثه قرار بگیرد، مرتکب آن نمی شود (قاسم زاده، ۱۳۸۷،ص۳۲۸) ‌بنابرین‏ در حقوق ایران نیز ضابطه نوعی قابل پذیرش است.

۲-۱-۲- نظریه ایجاد خطر

هر چند این نظریه از نظر تاریخی بر نظریه تقصیر مقدم است لکن پس از چشمگیر شدن مشکلات ناشی از تحولات اقتصادی و… در شکل جدید خود عرضه شده و به صورت یک نظریه مستقل درآمده است. ‌بنابرین‏ می‌توان آن را از پدیده‌های فکری جدید و محصول انقلاب صنعتی دانست. (قاسم زاده، ۱۳۸۷،ص۳۲۹)

پیروان این نظریه معتقدند تقصیر بایستی از مبنای مسئولیت مدنی حذف شود، و مبنا را رابطه سببیتی دانست که میان فعالیت شخصی ‌و خسارت زیان دیده وجود دارد. در این نظریه مسئول کسی است که فعالیت او صرف نظر از اینکه رفتار جایز یا منهی بوده است زیانی به دیگری رسانده است. (حسینی نژاد، ۱۳۸۹،ص۲۹)

طبق این نظریه چون اثبات تقصیر در اغلب موارد بسیار دشوار و گاه غیرممکن است نباید مبنای مسئولیت قرار بگیرد و در اثبات مسئولیت باید تنها به علت مادی فعل توجه نمود نه علت غیر مادی و قصد فاعل زیان. زیرا از قصد و نیت درون افراد تنها خدا آگاه است و از طرفی چون هدف در مسئولیت مدنی جبران خسارت وارده است وجود یا عدم وجود تقصیر نباید اهمیت ویژه‌ای داشته باشد و تنها مسئله مهم در ایجاد مسئولیت باید عامل سببیت و عدوان عرفی باشد. (داراب پور، ۱۳۸۷،ص۶۱)

مهمترین فایده‌ای که برای این نظریه برشمرده شده این است که با حذف تقصیر، دعاوی جبران خسارت آسان تر به مقصود می‌رسد و بدین ترتیب دامنه مسئولیت مدنی گسترش می‌یابد، بیشتر خسارت ها جبران می‌شود و دیگر مظلومی پایمال بلند پروازی‌های ثروتمندان پرتحرک نخواهد شد. (کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۲۰۰) اما از نظر منتقدان، حذف تقصیر نه تنها اثبات دعوی خسارت را آسانتر نمی کند بلکه قاضی را در یک وادی پر فراز و نشیب و دور و تسلسل می‌اندازد، زیرا عموماً در وقوع هر زیانی علل گوناگونی مؤثر است. طبق نظریه تقصیر، سبب مقصر مسئول قلمداد می‌شود اما اگر مسئولیت مدنی در احراز رابطه سببیت مادی خلاصه شود برای تعیین مسئول بایستی بتوان در میان چندین سبب، علت ورود زیان را مشخص کرد و این امر چندان آسان نیست؛ شاهد مدعی آنکه برای حل این مشکل نظرات مختلفی مانند سبب نزدیک و بی واسطه، سبب مقدم در تاثیر، سبب متعارف و اصلی و… ارائه گشته که اغلب همگی در بیان موضوع نارسا هستند. (درودیان، ۱۳۸۵،ص۳۴)

سرانجام ایراداتی که به نظریه خطر وارد شد طرفداران نظریه را متقاعد نمود تا به تعدیل نظریه خود بپردازند. بدین ترتیب نظریه خطر به چند شعبه تقسیم شد.

۱٫ نظریه خطر در برابر انتفاع مادی: طرفداران این وجه از نظریه خطر معتقدند بر مبنای نظریه خطر هر نوع فعالیتی موجب مسئولیت نمی شود بلکه عملی مسئولیت آور است که انجام دهنده آن از عمل مذکور استفاده مالی و مادی برده است. (باریکلو، ۱۳۸۹،ص۴۹) به بیان دیگر هرکس از کاری سود می‌برد باید زیان‌های ناشی از آن را تحمل کند. (قاسم زاده، ۱۳۸۷،ص۳۳۶)

۲٫ نظریه خطرهای ایجاد شده (نظریه خطر در برابر هر گونه انتفاع) (درودیان، ۱۳۸۵،ص۳۴): این نظریه برای تکمیل نظریه خطر در برابر انتفاع مادی و جبران نارسایی آن مطرح شده است. طبق این نظر فاعل فعل زیان بار مسئول هر گونه فعالیت زیان باری است که ایجاد ‌کرده‌است؛ خواه از آن عمل نفع مادی ببرد یا معنوی. (قاسم زاده، ۱۳۸۷،ص۳۳۷)

۳٫ نظریه خطر نامتعارف: طبق این نظریه تنها فعالیت‌های زیان بار غیرعادی و نامتعارف بنای مسئولیت قرار می‌گیرند. نامتعارف بودن فعالیت نیز ‌بر اساس ضابطه‌ای عرفی تعیین می‌شود. از نظر طرفداران این نظریه، خطر نامتعارف، تقصیر نیست بلکه از دو جهت با آن متفاوت است. (درودیان، ۱۳۸۵،ص۳۵) اول اینکه در تحقق تقصیر وجود یک عمل نامشروع ناقض تعهد شرط است در حالی که در خطر نامتعارف نیاز نیست عمل لزوماًً نامشروع باشد. دوم آنکه در تقصیر عوامل شخصی موثرند در حالی که در تعیین نامتعارف بودن، خطر ضابطه، نوعی است.

۲-۱-۳- نظریه تضمین حق

در تضارب آرای بین طرفداران نظریات تقصیر و خطر نظریه دیگری تحت عنوان نظریه تضمین حق شکل گرفت. این نظریه اولین بار توسط استارک حقوقدان فرانسوی ارائه شده است. (کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۲۰۸) از نظر ایشان مبنای مسئولیت مدنی چنان که باید طرح نشده و نویسندگان حقوقی به اشتباه آن را در دامنه دو مفهوم تقصیر و خطر محدود کرده‌اند. نظریات فوق تنها به آثار و ارزیابی کار عامل زیان پرداخته و نقض حق زیان دیده و تضمین قانون‌گذار از آن را فراموش ‌کرده‌است. ایشان این گفته ریپر مبنی براینکه “محکوم ساختن کسی که خطایی مرتکب نشده است محکوم کردن بی گناه است” را بیان و چنین پاسخ می‌دهد که: قربانی حادثه نیز بی گناه است؛ آیا محروم ساختن او از جبران خسارت، محکوم کردن بی گناه نیست؟ و این اشکال را نخستین گام برای طرح نظریه تضمین حق می‌داند تا نشان دهد زیان‌دیده دارای حقی قابل حمایت است که باید به وسیله جبران خسارت تضمین شود. (استارک،به نقل از کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۲۰۸)