مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، تعداد دانش‎آموزان کلاس و ترکیب آن‌آموزش‌ها، متناسب بودن هدف‌آموزش‌ها و محتوای برنامه‌آموزش‌ها با نیازها، استعدادها و علایق دانش‎آموزان، متناسب بودن مقررات، کتاب‎های درسی و مواد آموزشی، تسهیلات مدرسه و انتظارات مدرسه از دانش‎آموزان( بیابانگرد، ۱۳۸۳).

۲-۲-۴-۲-۴٫ جنس:

تحقیقات نشان می‎دهد که جنس رابطه چندانی با پیشرفت تحصیلی ندارد. با وجود این میانگین نمرات پسران در دروسی مانند ریاضی و توانایی‎های فضایی نسبت به دختران از سطوح بالایی برخوردار است (نول^[۱۶۰] و هدکس^[۱۶۱]، ۱۹۹۸).

هالپرن^[۱۶۲] (۲۰۰۰)، عنوان می‎کند که تفاوت میان توانایی‏های کلامی و فضایی در بین مردان و زنان چندان درست نیست و این تفاوت‌آموزش‌ها در حوزه‎های کوچکی از استعدادهای فضایی و کلامی می‎باشد و در تحقیقات اخیر با بهره گرفتن از تست‎های استاندارد شده، نشان دهنده بهبود توانایی زنان در تکالیف فضایی می‎باشد( لینور^[۱۶۳]، دیویس^[۱۶۴]، اکلس^[۱۶۵]، ۲۰۰۳).

۲-۲-۴-۳ مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی

در روان شناسی، “موفقیت” به پاسخ یا عملی گفته می شود که به گونه ای که شخص به هدف برسد یا موفقیت یک گام قطعی است که به جانب هدف برداشته می شود. ولی در تعلیم و تربیت و موقعیت های تحصیلی موفقیت به درجه ای از کارایی اطلاق می شود که فرد به فراخور توانایی هایش در پیشرفت های خود به رضایت شایسته برسد(قاضی، ۱۳۷۳). در مقابل موفقیت تحصیلی، شکست تحصیلی به کار برده می شود. ” شکست” عبارت است از ناامیدی ها؛ یعنی ترسیدن به امیدها و انتظارها یا دست نیافتن به سطح استانداردهای مورد نظر. شکست یعنی نرسیدن به رؤیاها و انتظارات و برعکس، یعنی دچار شدن فرد به آن چه از آن هراس دارد. منظور از شکست تحصیلی شکستی است که در اثر کوتاه نظام اموزشی در دست یابی مؤثر به هدف ها و برنامه های آموزشی حاصل می شود؛ یعنی عدم موفقیت فراگیران در دست یابی به کم ترین معیارهایی که برای موفیت آنان به وسیله نظام اموزشی در نظر گرفته شده است(امین فر،۱۳۶۵).

در مقابل موفقیت تحصیلی، اغلب اصطلاح افت یا اتلاف مطرح می شود.این اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشی را به صنعتی تشبیه می‌کند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شد، تلف نموده است و نتایجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. در یک جمع بندی از تعریف ها و مفاهیم افت تحصیلی، می توان آن را عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه درس هاف نسبت نامناسب میان سال های تحصیل فراگیر و سال های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته های یادگیرنده در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات که در اندک زمانی به فراموشی سپرده می شود، نرسیدن نظام اموزشی به هدف های اصیل خود نامید(پازوکی،۱۳۷۱).

محققان از سال ها قبل، بیان داشته اند که یکی از ضروریات در آموزش، تجزیه و تحلیل نمرات آزمون های تحصیلی به عنوان شاخص های موفقیت فعلی و آینده دانش آموزان می‌باشد. هنوز هم در سنجش موفقیت های تحصیلی، از معدل نمرات فراگیران به عنوان شاخص یا یکی از شاخص های موفقیت تحصیلی بهره می گیرند، ولی در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعیین موفقیت تحصیلی، ملاک مناسبی نیست(پورکاظمی،۱۳۷۵ و دلاور،۱۳۷۵). براین اساس، محققان از مجموعه ای از معیارها و ملاک های مکمل، در تعیین موفقیت تحصیلی دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان، غیر از ملاک معدل، معیارهای دیگری هم چون اخلاق، انضباط کلاسی و حضور مرتب در کلاس، فعالیت های عملی و … را در نظر گرفته اند.

امروزه تحقیقات، نقش عوامل مختلفی را بر موفقیت تحصیلی فراگیران به اثبات رسانده است(گارتون، دیر و کینگ^[۱۶۶] ،۲۰۰۱). به طور خلاصه در زیر آمده است:

۱٫ نگرش محیط خانواده(پافشاری خانواده بر پیشرفت تحصیلی فرزندان، راهنمایی های تحصیلی، تلاش های خانواده و عادت کاری خانواده)(نجاریان، سلیمان پور و لیالی،۱۳۷۳).

۲٫ تصیلات پدر و مادر(گلاب زاده،۱۳۶۹).

۳٫ شغل پدر(خیر،۱۳۶۶).

۴٫ تعداد افراد خانواده.

۵٫ طبقه اجتماعی خانواده(حسینی،۱۳۷۲).

۶٫ وضعیت اقتصادی خانواده(احمدی،۱۳۷۴).

۷٫ نگرش محیط مرکز آموزشی(اسمیت و همکاران،۲۰۰۲).

۲-۲-۴-۴ عوامل مؤثر بر پیشرفت و افت تحصیلی

میزان پیشرفت تحصیلی یکی از ملاک‌های کارایی نظام آموزشی است. ‌بنابرین‏ تحلیل عوامل مربوط به آن اساسی‌ترین موضوعات تحقیقی در نظام آموزش و پرورش، در گرو عوامل بیشماری است که می‌توان آن‌ ها را در مقوله‌ی‌ کلی عوامل مربوط به تفاوت‌های فردی و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش بررسی نمود. به عبارتی پیشرفت تحصیلی گاه به علت ویژگی‌های شخصیتی، شاخص‌های ذهنی، اجتماعی، عاطفی و اخلاقی دانش‌آموزان است که می‌تواند متأثر از عوامل مربوط به خانواده باشد و گاه به علت کارکردهای مدرسه و نظام آموزش و پروش البته این دو تا حدی با یکدیگر در تعامل هستند(پور شافعی، ۱۳۸۰).

پژوهشگرانی که به دنبال کشف عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی بالا بوده‌اند به آرایه‌هایی از متغییرها، که عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می‌دهند دست یافته‌اند. در رابطه با عوامل محیطی،‌تا کنون به وجود عوامل محیطی نیرومند و مؤثر زیادی بر پیشرفت تحصیلی پی برده شده است: فورد^[۱۶۷] (فورد و توماس^[۱۶۸]، ۱۹۹۷)، در یک مطالعه شاخص‌های زیر را برای کم‌آموزان برشمردند: داشتن روابط معلم- شاگردی مثبت پایین، حمایت کم از طرف همکلاسی‌ها، بی‌انگیزگی و بی‌علاقگی در مدرسه. هر یک از عوامل ذکر شده به تنهایی و نیز در تعامل با یکدیگر بر میزان پیشرفت تحصیلی فرد اثر می‌گذارد (پور شافعی، ۱۳۸۰).

۲-۲-۴-۵ اهمیت پیشرفت تحصیلی

همزمان با گسترش جوامع و محول شدن وظیفۀ تعلیم و تربیت به نهاد آموزش و پرورش، افت تحصیلی به عنوان یکی از مهمترین موضوع ها در حیطۀ شناخت و آموزش مطرح شده است. این پدیده توجه دنیای امروز را به خود معطوف و ذهن بسیاری از پژوهشگران و متخصصین امر را به خود مشغول ‌کرده‌است؛ چرا که تبعات فردی، خانوادگی و اجتماعی آن به لحاظ هزینه های مادی و معنوی، قابل چشم پوشی نیست. فردی که با افت تحصیلی مواجه می شود علاوه بر ‌وارد آوردن خسارت های مادی به نظام آموزشی، سرمایه عمر خود را هدر می‌دهد که هرگز جبران پذیر نخواهد بود. همچنین، مطالعۀ آسیب های اجتماعی همواره نشان داده است که درصد زیادی از منحرفین اجتماعی در جایگاه تحصیلی پایین تری قرار داشته اند(پور شافعی، ۱۳۸۰).

لازاروس و فولکمن (۱۹۸۰) مقابله را فرآیندی پیچیده می دانند که با توجه به ارزیابی هایی که فرد از موقعیت استرس زا و فشارهای آن موقعیت استرس زا دارد تغییر می‌کند و تلاش های رفتاری و شناختی فعال فرد را در بر می‌گیرد ( به نقل از هیبتی، ۱۳۸۱)

لازاروس و فولکمن بعدا بر مقابله بیشتر کار کردند و آن را به عنوان یک پروسه پویا که با توجه به ماهیت موقعیت استرس زا تغییر می‌کند مورد تأیید قرار دادند. ‌بنابرین‏ مقابله یک متغیر وابسته به زمینه است که به ارزیابی‌های فرد از موقعیت استرس زا و منابعی که جهت غلبه در اختیار دارد وابسته می‌باشد ( به نقل از هیبتی، ۱۳۸۱).

وایت (۱۹۸۹) در تعریف مقابله می‌گوید «مقابله تلاش های فعال برای حل تنیدگی و آفرینش راه حل های مؤثر و عملی برای چالش ها و خواسته های هر مرحله از تحول می‌باشد که دارای سه مقوله مهم معنای موقعیت مشکل، انجام عمل مناسب (حل مسئله) و داشتن هیجانات قدرتمند است(وایت، ۱۹۸۹).

اتکینسون و همکارانش (۱۹۸۷) رفتار مقابله ای را روش مشخصی می دانند که در آن فرد با محیط اجتماعی و فیزیکی خود مواجه شده و منابعش راجهت مهار تنیدگی به حرکت در می آورد ( به نقل از آقا یوسفی، ۱۳۷۸).

ساراسون (۱۹۸۷) مقابله را فرایندی می‌داند که در آن مردم توانایی‌های شخصی خود را به منظور چیره شدن بر مشکل، کنار گذاشتن مانع، ‌پاسخ‌گویی‌ به سوال یا حل و فصل مطلبی پیچیده به کار می گیرند (به نقل از نجاریان و دیگران، ۱۳۸۷).

بندورا (۱۹۸۹) معتقد است که توان خود نظم بخشی به هیجان ها انسان را قادر می‌سازد تا تفکرات، احساسات و رفتارهای خود را مورد سنجش و کنترل قرار دهد و این توان می‌تواند نقش میانجی را بین اطلاعات حاصل از رویدادهای محیطی و کنش های فرد ایفا کند. و این توان می‌تواند نقش میانجی را بین اطلاعات حاصل از رویدادهای محیطی و کنش های فرد ایفا کند. در کل درجاتی از برانگیختگی هیجانی که هنگام رویارویی استرس زا به وسیله فرد تجربه می شود، تنها متکی بر ویژگی های عینی از این رویدادها نیست، بلکه تفکر منبعث از خود نظمی، نقش مؤثری در این برانگیختگی بر عهده دارد (دانش پور، ۱۳۸۹).

هسح (۲۰۰۵) در این زمینه اظهار می‌دارد که مقابله به عنوان یک تعیین کننده قوی که اثر یک موقعیت استرس زا را پیش‌بینی می‌کند و به وسیله ویژگی های شخصیتی افراد و منابع و امکانات موجود تأثیر می پذیرد مطرح می شود و همچنین نوع راهبردی که افراد برای مقابله بااسترس انتخاب می‌کنند تا حدودی بر اساس منابع شخصی، ویژگی های نسبتا ثابت افراد و ویژگی های شناختی افراد، که ارزیابی موقعیت و جریان فرایند مقابله را شکل می‌دهد را شامل می شود. به طور خلاصه می توان گفت که مقابله، افکار و رفتارهایی هستند که پس از روبرو شدن فرد با رویداد استرس زا به کار گرفته می شود و از جمله امور مهم در این رایطه، ارزیابی فرد از توانایی‌های خودش برای روبرویی با موقعیت استرس زا است. این ارزیابی های که برداشت های فرد از توانایی ها و قابلیت هایش است تعیین کننده اصلی برای مقابله با دشواری ها می‌باشد.

در این فرایند، تعبیر و تفسیر رویدادهای استرس زا، بسیار مهمتر از خود رویدادها است. از این طریق فرد طیف گسترده ای از راهبردهای نظم بخشی به هیجان ها، تفکر سازنده و تنظیم رفتار را جهت تغییر و کاهش منابع استرس زا به کار می‌برد (دانش پور، ۱۳۸۹).

در کنار تعاریف فوق از چشم اندازهای نظری مختلف به اشکال گوناگون در نظر گرفته می شود. در دیدگاه روان تحلیلگری مقابله راهی برای حل تعارضات از طریق تکانه ها و آزمون واقعیت می‌باشد که در آن بیشتر استفاده از مکانیزم های دفاعی مدنظر است. دیدگاه چرخه زندگی مقابله را مستلزم یا در برگیرنده مهارت و تحول رشد می‌داند و می‌گوید این فرایند باعث افزایش عزت نفس، خوددرکارآمدی و کنترل درونی می شود. چشم انداز تکاملی و تغییر رفتار در زمینه مقابله بر روی حل مسئله تأکید می‌کند و نظریه یا چشم انداز تلفیقی مقابله را به ‌عنوان جنبه ای از توانایی فرد که نیازها را کاهش یا افزایش می‌دهد در نظر می‌گیرد (موس و بلینگز، ۱۹۸۲، پاترسون و مککوبین،۱۹۸۷، به نقل از فرایدنبرگ، ۱۹۹۷).

با توجه به تعاریف فوق می توان چنین نتیجه گرفت که اکثر محققین و صاحب نظران در این زمینه مقابله را تلاش فرد برای کاهش استرس می دانند. برخی این تلاش ها را هشیار و منطقی و عدهای در جهت تسلط و گروهی دیگر در راستای اداره و مهار تنیدگی به کار می‌برند. لذا به طور کلی به توجه به موارد مطرح شده در این فرایند باید به نقش فرد، توانایی‌های او، منبع فشار، فرایند مقابله و راهکارهای مختلف مبارزه با فشار روانی توجه نمود

مقابله عبارت است از یک رشته تعاملات بین یک فرد دارای مجموعه ای از امکانات، ارزش ها و تعهدات از یک سو و یک محیط با امکانات، توقعات و محدودیت های خاص خود از سوی دیگر. پس مقابله عملی نیست که در یک زمان خاص از فرد سر می زند، بلکه مجموعه ای از پاسخ های متقابل است که در طی زمان رخ داده و فرد و محیط از طریق آن ها روی هم تأثیر می‌گذارند. دومین جنبه مهم این تعریف، وسعت آن است. این تعریف شامل عمل و عکس العمل های بسیار زیاد در برابر موقعیت های پر استرس می‌باشد. بدین ترتیب در این تعریف واکنش های هیجانی(شامل خشم یا افسردگی) و نیز اعمالی که به طور عمدی برای رویارویی با واقعه انجام می گیرند را می توان به عنوان بخشی از فرایند مقابله محسوب کرد. تلاش های مقابله ای نیز به نوبه خود، تحت تأثیر میانجی هایی مانند امکاناتی که در دسترس فرد هستند، قرار می گیرند. (تایلور، ۱۹۹۵).

۲-۵-۲راهبردهای مقابله با استرس

با توجه به آنچه که تا کنون درباره استرس گفته شد، می توان راهبردهای مقابله سازگارانه با استرس را روی یک طیف گنجاند. یک سر این طیف توصیه های کوچک ساده ای است که هر انسانی می‌تواند برای مقابله مؤثر با استرس های کوچک زندگی از آن ها استفاده نماید. سر دیگر این طیف، راهبردی اساسی و کلیدی است که شیوه زندگی را به طور اصولی تغییر می‌دهد و آن مقابله با افکار ناکارآمدی است که جلوی مقابله های شناختی منطقی را گرفته و راه را برای مقابله های هیجانی ناکارآمد هموار می‌سازد.

برخی از این راهبردها را می توان به صورت زیر رده بندی نمود:

• • توصیه های کوچکی که رعایت آن ها نوعی مقابله ی سازگارانه با استرس است و توان عمومی مقابله را بالا می‌برد.

• • آرام سازی

• • مدیریت زمان

• • آموزش رفتار قاطعانه

• • حل مسئله

• • آموزش مهارت های مقابله ای سازگارانه

• • مقابله با افکار غیر منطقی

• • تغذیه

• ورزش (فتی، ۱۳۹۱).

۳-۵-۲ویژگی های افراد مقاوم در برابر استرس

قسمت اعظم نظریه هویت و پژوهش‎های مرتبط با این حوزه از نظریّه اریکسون (۱۹۵۰، ۱۹۶۸، نقل از شوارتز ودیگران، ۲۰۰۹) نشئت گرفته است که در آن انسجام هویت و سردرگمی هویت، به منزله دو پیامد بالقوه فرایند تحول هویت، در نظرگرفته می‎شوند. بر این اساس، تحوّل موفقیّت‎آمیز هویت به منزله میزان غلبه انسجام هویت بر سردرگمی هویت عملیاتی می‎شود. شوارتز و همکاران او در چندین پژوهش (برای مثال، شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) نشان داده‎اند که انسجام هویت و سردرگمی هویت، مؤلفه‎هایی جدا از هم ولی همپوش در اوایل نوجوانی هستند. احساس منسجم هویت به سازماندهی تجارب فرد و معنادهی به آن کمک می‎کند و هدایتگر تصمیمات و رفتارهای فرد است در صورتی که احساس پراکنده هویت، فرد را نسبت به رویدادهای خارجی آسیب‎پذیر می‎کند.

^[۱۲]در این پژوهش، هویت بر حسب نشانگرهای الف) انسجام هویت و ب) سردرگمی هویت، عملیاتی می‎شود.

انسجام هویت و سردرگمی هویت، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس هویت از مقیاس”مراحل روان‎اجتماعی اریکسون^۱“( روزنتال^۲، گورنی^۳ و مور^۴، ۱۹۸۱) به‎ دست می‎آید.

ـ رفتار مشکل‎آفرین (متغیر درون‎زا): رفتار مشکل‎آفرین، رفتاری است که از نظر اجتماعی مشکل، منبع نگرانی یا طبق هنجارهای جامعه متعارف، نامطلوب تلقی می‎شود و وقوع آن معمولاً نوعی پاسخ مهار اجتماعی را موجب می‎گردد (جسور و جسور، ۱۹۷۷، نقل از لی^۵، استانتون^۶ و شولی^۷، ۲۰۰۷). سه مقوله از رفتارهای مشکل‎آفرین در دوره نوجوانی بر طبق نظر آخن‎باخ و ادلبراک^۸ (۱۹۸۷، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) عبارت‎اند از سوء مصرف مواد، مشکلات درونی‎سازی‎‎شده و مشکلات برونی‎سازی‎شده. مشکلات برونی‎سازی‎شده مشکلاتی هستند که به بیرون از شخص نوجوان جهت دارند و در مشکلات رفتار ارتباطی، از جمله بزهکاری و پرخاشگری ضد اجتماعی، متجلّی می‎شوند. رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون و مشکلات توجه، از تظاهرات متداول رفتار برونی‎سازی‎شده در اوایل نوجوانی هستند (ریو^۱[۱۳]و دیگران، ۱۹۸۹، نقل از سالیوان^۲و دیگران، ۲۰۰۷).

در پژوهش حاضر، برای فائق آمدن بر چندبعدی بودن نشانه‎‎های برونی‎سازی‎‎شده نوجوان، این نشانه‌آموزش‌ها با بهره‎گیری از چندین نشانگر سنجیده می‎شوند؛ بدین ترتیب که رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎شده بر حسب نشانگرهای الف) رفتار پرخاشگرانه، ب) مشکلات توجه و پ) رفتار نقض قانون عملیاتی می‎شود.

الف) رفتار پرخاشگرانه، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس رفتار پرخاشگرانه از پرسشنامه”خودگزارش‎دهی نوجوان^۳“(برای گزارش نوجوانان) و”سیاهه رفتاری کودک^۴“(برای گزارش والدین) (آخن‎باخ و رسکورلا، ۲۰۰۱، اقتباس از آخن‎باخ، ۲۰۰۱)، به‎ دست می‎آید.

ب) مشکلات توجه، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس مشکلات توجه از پرسشنامه”خودگزارش‎دهی نوجوان” (آخن‎باخ و رسکورلا، ۲۰۰۱، اقتباس از آخن‎باخ، ۲۰۰۱)، به‎ دست می‎آید.

پ) رفتار نقض قانون، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس رفتار نقض قانون از “خودگزارش‎دهی نوجوان” (برای گزارش نوجوانان) و” سیاهه رفتاری کودک” (برای گزارش والدین) (آخن‎باخ و رسکورلا، ۲۰۰۱، اقتباس از آخن‎باخ، ۲۰۰۱)، به‎ دست می‎آید.

گستره نظری و پیشینه

پژوهشی مسئله مورد بررسی

فصل دوم

۱ـ۲ نوجوانی: تعریف‌آموزش‌ها و مفهوم‎پردازی‌آموزش‌ها

به لحاظ تأثیرپذیری تجربه نوجوانی از عوامل تاریخی، اقتصادی و فرهنگی، ارائه تعریفی جهانی از نوجوانی، دشوار است. اصطلاح نوجوانی برای اولین بار در قرن پانزدهم مورد استفاده قرار گرفته است. ریشه لاتینی واژه نوجوانی فعلadolescere به معنی”رشد کردن^۱[۱۴]“است. نوجوانی را می‎توان مرحله‎ای از زندگی در نظرگرفت که با بلوغ آغاز می‎شود و هنگامی که فرد حقوق و مسئولیت‎های بزرگسالان را به دست می‎آورد و از سوی خانواده، قانون و جامعه به رسمیت شناخته می‎شود، پایان می‎پذیرد (آدامز، ۲۰۰۵؛ لرنر^۲و استاینبرگ، ۲۰۰۹ ).

نوجوانی دوره‎ای از گذر^۳هاست. این دوره اگرچه گاه مترادف با سال‎های ۱۳ تا ۱۹ سالگی در نظرگرفته شده، در قرن گذشته به ظور قابل ملاحظه‎ای طولانی شده است؛ زیرا نوجوانان از نظر جسمانی زودتر رشد یافته می‎شوند، همچنین ورود بسیاری از افراد به دنیای کار و ازدواج تا اواسط دهه بیست سالگی با تأخیر همراه است. به دلیل همین تغییرات، شروع نوجوانی حدود ۱۰ سالگی و خاتمه آن اوایل دهه بیست سالگی در نظرگرفته می‎شود (استاینبرگ، ۲۰۰۵).

بیشتر پژوهشگران، نوجوانی را به سه مقطع اوایل نوجوانی (۱۰تا ۱۳ سالگی)، اواسط نوجوانی^۴ (۱۴تا ۱۷ سالگی) و اواخر نوجوانی^۵ (۱۸ سالگی تا اوایل دهه بیست زندگی) تقسیم می‎کنند (اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶). از آنجا که گذر به بزرگسالی در جامعه معاصر در سنین بالاتر به وقوع می‎پیوندد، آرنت^۶(۲۰۰۰) سومین مقطع یعنی ۱۸ سالگی تا اوایل دهه بیست زندگی را “بزرگسالی در حال ظهور^۷” نامیده است و بر این باور است که باید این مقطع را یک دوره تحولی جداگانه درنظرگرفت.

از دیرباز در باب ماهیت دوره نوجوانی در گستره زندگی این موضوع مطرح بوده است که نوجوانی تا چه میزان بر حسب تغییرات زیست‎شناختی بنیادی این دوره و تا چه حد بر اساس محیطی که نوجوان در آن تحول می‎یابد، تعریف می‎شود. بر همین مبنا، دیدگاه‎های دوره نوجوانی را می‎توان به صورت پیوستاری در نظرگرفت که در یک انتهای آن نظریه‎های زیست‎شناختی و در انتهای دیگر آن، نظریه‎های محیطی قرار دارند. بدین ترتیب، دیدگاه‎های نظری دوره نوجوانی به نظریه‎های زیست‎شناختی، نظریه‎های سازواره طبیعی^۸، نظریه‎های یادگیری، نظریه‎های جامعه‎شناختی و نظریه‎های تاریخی و انسان‎شناختی^۹ تقسیم می‎شوند (استاینبرگ، ۲۰۰۵). در این میان باید به نظریه‎های تعاملی ـ بافتی اشاره کرد که به تعامل کلیه عوامل مؤثر بر رفتار نوجوان، توجه دارند. نظریه‎پردازان تعاملی ـ بافتی (برای مثال، برونفن برنر، ۱۹۷۹؛ لرنر،۱۹۹۶، نقل از جاف، ۱۹۹۸) کلیه مقوله‎های مؤثر بر رفتار انسان، یعنی، وراثت، تاریخچه خانوادگی، پایگاه اقتصادی اجتماعی، کیفیت زندگی خانوادگی، پیشینه قومی و فرهنگی، را در نظرمی‎گیرند و چگونگی تعامل این مقوله‌آموزش‌ها را با یکدیگر برای ایجاد تغییر تحولی، تحلیل می‎کنند. این نظریه‎پردازان بر این باورند که شبکه اجتماعی و فیزیکی پیچیده والدین، خواهر و برادران، نظام مدرسه، محله، جامعه و فرهنگ، تحول فرد را احاطه کرده‎اند. تغییر در یک سطح سازمان (مثلاً خانواده) ارتباط پویایی با تغییر تحولی در سطوح دیگر (برای مثال، گروه همسال) دارد. الگوی روابطِ میان سطوح در یک زمان خاص است که رفتار و تحول را موجب می‎گردد. الگوهای تعاملی و بافتی با تأکید بر روابط شخص ـ محیط، دیدگاه معقول‎تری از تحول را ارائه می‎کنند.

در ادامه، نظریّه ریچارد لرنر (الگوی تعاملی) و نظریّه برونفن برنر (الگوی بوم‎شناختی) را بیان خواهیم کرد. یادآوری می‎کنیم که در تدوین الگوی پیشنهادی پژوهش، از نظریّه اخیر سود ‎جسته‎ایم.

۱ـ۱ـ۲ الگوی تعاملی

در اقتصاد دانش بنیان، کسب مزیت رقابتی بستگی به روش خلق دانش، به اشتراک گذاری دانش و بهره برداری از دانش دارد. استراتژی مدیریت دانش به عنوان یکی از فاکتور های اساسی موفقیت برنامه های مدیریت دانش می‌باشد. با این حال استراتژی مدیریت دانش با چالشهایی مواجه می‌باشد که این چالش ها مشابه چالش های استراتژی سازمان می‌باشند (اولویکپه، ۲۰۱۲). سازمان ها باید به صورت راهبردی منابع و قابلیت های دانشی خود را ارزیابی کرده و برای برطرف کردن شکاف ها از استراتژی مناسبی بهره گیرند (زک، ۲۰۰۲). با توجه به افزایش توجه به استراتژی های مدیریت دانش، سازمان ها باید به طور مؤثر به شناسایی اهمیت چشم انداز احتمالی در فعالیت خود بپردازند. سازمان ها برای بهره بردن کامل از مزایایی که از استراتژی های مدیریت دانش فراهم می‌کنند، باید به فاکتورهای داخلی و خارجی در استراتژی های مدیریت دانش خود توجه لازم و کافی را داشته باشند (لی و همکاران، ۲۰۱۴). دارا بودن یک استراتژی روشن و به خوبی برنامه ریزی شده یکی از راه های رسیدن به موفقیت در مدیریت دانش است. این استراتژی عامل مهمی برای یک سازمان است تا بتواند منابع و توانایی‌های خود را جهت دستیابی به اهداف مدیریت دانش سازماندهی نماید (الهی و همکاران، ۱۳۸۹). جدول ذیل تعدادی از طبقه بندی هایی که برای انواع استراتژی های مدیریت دانش موجودند را نشان می‌دهد.

طبقه بندی استراتژی
منبع
در یک طبقه بندی از استراتژی های مدیریت دانش، به دو دسته شخصی سازی و کد گذاری شد اشاره شده است. استراتژی کد گذاری مدیریت دانش بر ضبط، کد گذاری و نگهداری دانش ضمنی و استفاده از آن ها در شکل های قابل دسترس برای کل سازمان تمرکز می‌کند.

(اولویکپه، ۲۰۱۲)

طبقه بندی استراتژی های مدیریت دانش به شرح زیر می‌باشد:

استراتژی کد گذاری که رویکرد انسان – اسناد است که شامل امنیت دانش ضمنی است در شکلی قابل ذخیره در پایگاه داده است که بقیه بتوانند به آن دسترسی داشته باشند. در مقابل استراتژی شخصی سازی یک رویکرد انسان – انسان است که راه حل های گوناگونی را برای مسائل موجود در سازمان فراهم می‌کنند. این استراتژی بر بحث بین افراد تمرکز می‌کند و نه دانش ذخیره شده در پایگاه های داده.

(ییپ و همکاران، ۲۰۱۲)

دو نوع استراتژی مدیریت دانش در این طبقه بندی برای به اشتراک گذاری دانش ضمنی و صریح اشاره شده است:‌ استراتژی کد گذاری که به جمع‌ آوری داده ها و نگهداری آن ها در پایگاه و دسترس پذیر کردن این اطلاعات می پردازد. استراتژی شخصی سازی نیز به انتقال، ارتباط دهی و تبدیل دانش می پردازد.

(گرینر و همکاران، ۲۰۰۷)

در این طبقه بندی استراتژی های مدیریت دانش به دو دسته اصلی توجه به دانش آشکار و توجه به دانش پنهان تقسیم شده است. که مبنای آن ویژگی ها و مشخصات دانش می‌باشد و رابطه بین استراتژی های مدیریت دانش و عملکرد سازمان را مورد دقت و توجه قرار می‌دهد. دانش پنهان دانش فردی است که در مغز و فکر یک فرد جای گرفته است و برای تقسیم، انتقال و مرتبط شدن از یک فرد به فرد دیگر با دشواری و سختی مواجه است. در حالی که دانش آشکار به عنوان دانش کد گذاری شده تعریف شده است که معمولا در اشکال قابل انتشار دریافت و مستند می شود.

(کسکین، ۲۰۰۵)

در این طبقه بندی استراتژی های مدیریت دانش به دو دسته اصلی توجه به دانش آشکار و توجه به دانش پنهان تقسیم شده است. که مبنای آن ویژگی ها و مشخصات دانش می‌باشد و رابطه بین استراتژی های مدیریت دانش و عملکرد سازمان را مورد دقت و توجه قرار می‌دهد. دانش پنهان دانش فردی است که در مغز و فکر یک فرد جای گرفته است و برای تقسیم، انتقال و مرتبط شدن از یک فرد به فرد دیگر با دشواری و سختی مواجه است. در حالی که دانش آشکار به عنوان دانش کد گذاری شده تعریف شده است که معمولا در اشکال قابل انتشار دریافت و مستند می شود.

(کسکین، ۲۰۰۵)

در این طبقه بندی استراتژی های مدیریت دانش را به ۵ گروه کاشف، بصیرت گرا، یادگیرنده بیرونی، بهره بردار درونی و ایجاد کننده های کلی و عمومی تقسیم بندی کرده‌اند.

(پی، ۲۰۰۵)

در این طبقه بندی استراتژی های مدیریت دانش را به ۴ دسته استراتژی ایستا، انسان محور، سیستم محور و پویا تقسیم کرده‌اند:

۱- استراتژی پویا، با تمرکز بر قابلیت کاربرد و استفاده دوباره از دانش با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و تقسیم و تسهیم دانش با بهره گرفتن از مباحث غیر رسمی بین کارکنان باعث عملکرد بالاتری در سازمان ها می شود.

۲- شرکت هایی که از استراتژی ایستا استفاده می‌کنند، در هماهنگی جریان های متفاوت دانش و استفاده از دانش های جدید در داخل سازمان به صورت غیرفعال عمل می‌کنند. آن ها از دانش موجود به خوبی بهره برداری نمی کنند. سازمان‌ها با این گونه استراتژی در مدیریت دانش در محیط به سرعت در حال تغییر امروز، رقابتی باقی نمی مانند.

۳- استراتژی سیستم محور تلاشی آشکار برای افزایش کارایی سازمانی به وسیله کدگذاری و استفاده مجدد از دانش از طریق ایجاد سیستم های فناوری اطلاعاتی پیشرفته است. این استراتژی تهدید ترک سرمایه های دانش سازمان را کاهش می‌دهد.

۴- استراتژی انسان محور با رویکرد شخصی سازی در جاهایی که دانش پنهان از طریق تعاملات فرد به فرد قابل دستیابی است، به کار می رود. تأکید این استراتژی بر کسب و تسهیم دانش پنهان و تجربه های درون فردی است. اعضای سازمان از یکدیگر و محیط سازمانی شان می آموزند و اعتماد و وابستگی بین افراد از اهمیت خاصی برخوردار است. شرکت هایی که این نوع استراتژی را اجرا می‌کنند، از روش هایی چون گروه ها و انجمن های استراتژیک، مربیگری و داستان گویی برای افزایش اثر مدیریت دانش سود می‌برند.

(چوی و لی، ۲۰۰۳)

در این طبقه بندی چهار دسته از استراتژی های مدیریت دانش را شامل کد گذاری، شخصی سازی، تمرکز یافته و نامتمرکز مطرح کرده‌اند. این دو محقق همچنین ‌به این نتیجه رسیدند که انواع متفاوت دانش سازمانی نیاز به هماهنگی شکل های کد گذاری برای افزایش عملکرد واحد های فرعی دارد.

(شولتز و جاب، ۲۰۰۱)

در این طبقه بندی استراتژی های مدیریت دانش را به استراتژی های پیشرو و مهاجم، دانش درونی و انشان محور، دانش بیرونی و استفاده مجدد محور و منفعل تقسیم کرده‌اند که مبنای تقسیم آن ها بر تمرکز مدیریت دانش و منابع دانش سازمان مبتنی بوده است.

(لی و همکاران، ۱۹۹۹)

بند دوم : کمیته ی بین‌المللی صلیب سرخ

کمیته مذکور جانشین کمیته ی موسس صلیب سرخ شده است این کمیته ارگانی مرکب از ۵ عضو دارد و در ۱۷ فوریه ۱۸۶۳ به وسیله ی «دونان و موآینه»^[۱۲۶]۱تأسيس و در سال ۱۸۸۰ نام کمیته ی بین‌المللی صلیب سرخ را به خود گرفته و در حال حاضر کمیته ی اخیر مؤسسه‌ ای مستقل و از ۲۵ عضو تشکیل شده است. این کمیته دارای اساسنامه ی خاص خود بوده و اعضای آن توسط اعضای قبلی از بین شهروندان سوییسی انتخاب می‌شوند. کمیته هرچند از نظر ترکیب وابسته به یک ملت است اما از نظر عمل بین‌المللی و از نظر حقوق سوییس مجمعی دارای ملیت مدنی است که به موجب اساسنامه هایی در ۱۰ مارس ۱۹۲۱ طبق مواد ۶۰ و بعد قانون مدنی این کشور مورد تصویب قرار گرفته است. از نظر حقوق بین‌المللی کمیته مذبور یک سازمان بین‌المللی غیـر دولتی است . سازمـان کنونی صلیب سرخ حـاصل دستورالعمل ۲۷ آوریل ۱۹۴۵ می‌باشد این سازمان استقلال کافی نسبت به صلیب سرخ دارد و کمک های مالی دولت ها را در اختیار اسرا می‌گذارد.

سیستم حمایت به وسیله دولت حامی روش بدون نقص و عیبی نیست ،‌این سیستم از نظر نوع عمل و کارکرد بسیار گوناگون است. به علاوه تعداد کم و رو به کاهش دولت‌هایی که در جنگ جهانی دوم بی طرف مانده بودند مشکل جانشین کردن دولت‌های حامی که وارد جنگ می‌شوند، محدودیت و ضعف‌های این سیستم را مشخص کرد ایالات متحده آمریکا تا سال ۱۹۱۷ به عنوان کشور حامی بود اما همین که به کمک یکی از کشورهای درگیر اقدام نمود حالت بی طرفی و حامی بودن را از دست داد. با توجه به مشکلات حادث شده در خلال جنگ جهانی اول و دوم معاهده ۱۹۴۹ در ماده ۹ خود کمیته ی بین‌المللی صلیب سرخ را مامور نمود که به شرط پذیرفتن طرفین متخاصم حمایت از اسرا را به عهده گیرد. نمایندگان کمیته ی بین‌المللی صلیب سرخ همچون نمایندگان کشور حامی حق بازدید دائمی از اسیران جنگی و به طور کلی نظارت بر اجرای مقررات عهد نامه سوم را دارا می‌باشند . به علاوه آنان می‌توانند زمینه‌ی ملاقات میان نمایندگان کشورهای ذی‌نفع را در یک کشور بی طرف فراهم سازند. مداخله ی این کمیته منوط به حسن نیت و موافقت رسمی طرفین متخاصم است.

قابل ذکر است که از سال تشکیل کمیته ی مذکور یعنی ۱۹۴۹ تاکنون در مخاصمات منطقه ای آسیا برخی کشورها، حاضر به قبول این نوع حمایت نشده اند مثلاً کشورهای جمهوری خلق چین، کره شمالی ،‌ ویتنام و … حاضر به قبول و همکاری نشده اند اما خدمات و کارهای صلیب سرخ جهانی طی جنگ های گوناگون بخصوص در طول جنگ جهانی دوم بسیار خوب بود طوری که کمیته مذکور ۴۴۵۰۰۰ تن کالا جهت اسیران جنگی طرفین درگیر نبرد ارسال و به دست اسیران در اردوگاه‌های مختلف در اقصی نقاط جهان رسانید و در طی این مدت ۱۱۰۰۰ مورد بازدید از وضعیت و زندان های اسیران دراردوگاه‌های گوناگون به عمل آورد. در خلال جنگ‌های مابین هند و پاکستان و ‌اعراب و اسرائیل، جزایر مالدیناس، آرژانتین و انگلیس ، عراق و ایران، عراق و کویت ، یوگسلاوی سابق و جنگ افعانستان فعالیت های بسیار گسترده و یکی از عوامل مهم تبادل مراسلات، ثبت نام اسیران و همچنین نظارت بر تبادل آن‌ ها بوده است. نواقص و کمبودهایی در این زمینه بوده و هست شاید بتوان گفت مهمترین نقص قوانین ۱۹۴۹ این است که توافق دو طرف متخاصم شرط اصلی شروع فعالیت‌های کمیته ی مذکور می‌باشد و در صورت عدم پذیرش و یا قبول یکی از طرفین درگیر صلیب سرخ هیچ اقدامی نمی تواند انجام دهد.

بند سوم : نماینده معتمد اسیران

سیستم دیگری که جهت انجام فعالیت مربوط به اسیران پیش‌بینی شده این است که حمایت از اسرا را به یک شخص مورد اعتماد و تعیین شده به وسیله ی آنان واگذار کرد. این شخص نماینده ی اسیران نزد دولت نگهدارنده است. این روش هر چند در جریان جنگ آلمان و فرانسه در سال ۱۸۷۰ با موفقیت به مورد اجرا گذاشته شد ولی در معاهدات لاهه جایی برای خود باز نکرد. اما در جریان جنگ جهانی اول دوباره به کار گرفته شد و مواد ۴۳ و ۴۴ معاهده ۱۹۲۹ ‌به این امر اختصاص یافت در خلال جنگ جهانی دوم سیستم مـوصوف دوبـاره تحت آزمایش قـرار گرفت و مواد ۷۹ تا ۸۱ کنوانسیون ۱۹۴۹ به شکل مشروح تر و مفصل تری پیش‌بینی گردید. وظیفه ی نمایندگی معمولاً به افسر اسیری که از سایر اسرا قدیمی تر و درجه‌اش بالاتر است محول می شود. این نماینده ممکن است چندین مشاور در امورات گوناگون داشته باشد نماینده ای که انتخاب می‌گردد باید مورد تأیید دولت نگهدارنده قرار گیرد و او موظف و مقید به مراقبت از آسایش و حقوق اسرا همچنین بازدید اردوگاه ،‌انتقال تقاضاها و درخواست های هموطنان اسیر خود به دولت نگهدارنده است.

این روش حمایت از حقوق اسیران جنگی گرچه در کنوانسیون سوم ژنو و قبل از آن پیش‌بینی گردیده لیکن در عمل دو مورد دارد اولاً که بعضی از کشورها این نوع حمایت را در همان ابتدا قبول نکردند که از آن جمله می توان به دولت چین اشاره کرد این کشور در خلال جنگ خودش با کره شمالی در سال ۱۹۵۰ این موضوع را قبول نکرد و رعایت ننمود. ثانیاًً در کشورهایی که انجام می‌شود نماینده موصوف قدرت تصمیم گیری و اختیاری ندارد چرا که در عراق ، نماینده داشتیم آن شخص ،‌افسر، ارشدترین نفر و به نوعی هم مسن ترین اسیر محسوب می شد وی رابط بین اسیران و عراقی ها بود مشارالیه حوایج و‌خواسته های بچه ها را به عراقی ها منتقل می نمود لیکن از سوی آنان هیچ توجهی نمی شد چرا که نامبرده دارای قدرت اجرایی و … نبود. نظامیان عراقی دستورات و درخواست‌های خود را از طریق ایشان به اسرا منتقل و در مقابل او نیز درخواست‌های اسیران را به آنان ابلاغ می کرد لیکن در بخش اول یعنی ابلاغ دستورات عراقی‌ها مکلف و ملزم به اجرای آن‌ ها ، اما در بخش دوم تنها یک گوینده و ناقل بدون اختیار بود. کما این‌که در جنگ عراق بر علیه کویت نیز همین وضعیت طبق شواهد و مدارک موجود انجام گرفته و این قسم حمایت از اسیران کارایی نداشته است. ‌بنابرین‏ مشاهده می شودکه رکن دیگر عهدنامه سوم یعنی نماینده اسیران فرد اسیری است که بنابر اطمینان و اعتمادی که اسیران دیگر نسبت به او دارند وی را با رأی مستقیم به عنوان نماینده انتخاب و به مقامات کشور اسیر کننده کشور حامی و کمیته بین‌المللی صلیب سرخ معرفی می‌کنند.