قسمت اعظم نظریه هویت و پژوهش‎های مرتبط با این حوزه از نظریّه اریکسون (۱۹۵۰، ۱۹۶۸، نقل از شوارتز ودیگران، ۲۰۰۹) نشئت گرفته است که در آن انسجام هویت و سردرگمی هویت، به منزله دو پیامد بالقوه فرایند تحول هویت، در نظرگرفته می‎شوند. بر این اساس، تحوّل موفقیّت‎آمیز هویت به منزله میزان غلبه انسجام هویت بر سردرگمی هویت عملیاتی می‎شود. شوارتز و همکاران او در چندین پژوهش (برای مثال، شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) نشان داده‎اند که انسجام هویت و سردرگمی هویت، مؤلفه‎هایی جدا از هم ولی همپوش در اوایل نوجوانی هستند. احساس منسجم هویت به سازماندهی تجارب فرد و معنادهی به آن کمک می‎کند و هدایتگر تصمیمات و رفتارهای فرد است در صورتی که احساس پراکنده هویت، فرد را نسبت به رویدادهای خارجی آسیب‎پذیر می‎کند.

^[۱۲]در این پژوهش، هویت بر حسب نشانگرهای الف) انسجام هویت و ب) سردرگمی هویت، عملیاتی می‎شود.

انسجام هویت و سردرگمی هویت، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس هویت از مقیاس”مراحل روان‎اجتماعی اریکسون^۱“( روزنتال^۲، گورنی^۳ و مور^۴، ۱۹۸۱) به‎ دست می‎آید.

ـ رفتار مشکل‎آفرین (متغیر درون‎زا): رفتار مشکل‎آفرین، رفتاری است که از نظر اجتماعی مشکل، منبع نگرانی یا طبق هنجارهای جامعه متعارف، نامطلوب تلقی می‎شود و وقوع آن معمولاً نوعی پاسخ مهار اجتماعی را موجب می‎گردد (جسور و جسور، ۱۹۷۷، نقل از لی^۵، استانتون^۶ و شولی^۷، ۲۰۰۷). سه مقوله از رفتارهای مشکل‎آفرین در دوره نوجوانی بر طبق نظر آخن‎باخ و ادلبراک^۸ (۱۹۸۷، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) عبارت‎اند از سوء مصرف مواد، مشکلات درونی‎سازی‎‎شده و مشکلات برونی‎سازی‎شده. مشکلات برونی‎سازی‎شده مشکلاتی هستند که به بیرون از شخص نوجوان جهت دارند و در مشکلات رفتار ارتباطی، از جمله بزهکاری و پرخاشگری ضد اجتماعی، متجلّی می‎شوند. رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون و مشکلات توجه، از تظاهرات متداول رفتار برونی‎سازی‎شده در اوایل نوجوانی هستند (ریو^۱[۱۳]و دیگران، ۱۹۸۹، نقل از سالیوان^۲و دیگران، ۲۰۰۷).

در پژوهش حاضر، برای فائق آمدن بر چندبعدی بودن نشانه‎‎های برونی‎سازی‎‎شده نوجوان، این نشانه‌آموزش‌ها با بهره‎گیری از چندین نشانگر سنجیده می‎شوند؛ بدین ترتیب که رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎شده بر حسب نشانگرهای الف) رفتار پرخاشگرانه، ب) مشکلات توجه و پ) رفتار نقض قانون عملیاتی می‎شود.

الف) رفتار پرخاشگرانه، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس رفتار پرخاشگرانه از پرسشنامه”خودگزارش‎دهی نوجوان^۳“(برای گزارش نوجوانان) و”سیاهه رفتاری کودک^۴“(برای گزارش والدین) (آخن‎باخ و رسکورلا، ۲۰۰۱، اقتباس از آخن‎باخ، ۲۰۰۱)، به‎ دست می‎آید.

ب) مشکلات توجه، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس مشکلات توجه از پرسشنامه”خودگزارش‎دهی نوجوان” (آخن‎باخ و رسکورلا، ۲۰۰۱، اقتباس از آخن‎باخ، ۲۰۰۱)، به‎ دست می‎آید.

پ) رفتار نقض قانون، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس رفتار نقض قانون از “خودگزارش‎دهی نوجوان” (برای گزارش نوجوانان) و” سیاهه رفتاری کودک” (برای گزارش والدین) (آخن‎باخ و رسکورلا، ۲۰۰۱، اقتباس از آخن‎باخ، ۲۰۰۱)، به‎ دست می‎آید.

گستره نظری و پیشینه

پژوهشی مسئله مورد بررسی

فصل دوم

۱ـ۲ نوجوانی: تعریف‌آموزش‌ها و مفهوم‎پردازی‌آموزش‌ها

به لحاظ تأثیرپذیری تجربه نوجوانی از عوامل تاریخی، اقتصادی و فرهنگی، ارائه تعریفی جهانی از نوجوانی، دشوار است. اصطلاح نوجوانی برای اولین بار در قرن پانزدهم مورد استفاده قرار گرفته است. ریشه لاتینی واژه نوجوانی فعلadolescere به معنی”رشد کردن^۱[۱۴]“است. نوجوانی را می‎توان مرحله‎ای از زندگی در نظرگرفت که با بلوغ آغاز می‎شود و هنگامی که فرد حقوق و مسئولیت‎های بزرگسالان را به دست می‎آورد و از سوی خانواده، قانون و جامعه به رسمیت شناخته می‎شود، پایان می‎پذیرد (آدامز، ۲۰۰۵؛ لرنر^۲و استاینبرگ، ۲۰۰۹ ).

نوجوانی دوره‎ای از گذر^۳هاست. این دوره اگرچه گاه مترادف با سال‎های ۱۳ تا ۱۹ سالگی در نظرگرفته شده، در قرن گذشته به ظور قابل ملاحظه‎ای طولانی شده است؛ زیرا نوجوانان از نظر جسمانی زودتر رشد یافته می‎شوند، همچنین ورود بسیاری از افراد به دنیای کار و ازدواج تا اواسط دهه بیست سالگی با تأخیر همراه است. به دلیل همین تغییرات، شروع نوجوانی حدود ۱۰ سالگی و خاتمه آن اوایل دهه بیست سالگی در نظرگرفته می‎شود (استاینبرگ، ۲۰۰۵).

بیشتر پژوهشگران، نوجوانی را به سه مقطع اوایل نوجوانی (۱۰تا ۱۳ سالگی)، اواسط نوجوانی^۴ (۱۴تا ۱۷ سالگی) و اواخر نوجوانی^۵ (۱۸ سالگی تا اوایل دهه بیست زندگی) تقسیم می‎کنند (اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶). از آنجا که گذر به بزرگسالی در جامعه معاصر در سنین بالاتر به وقوع می‎پیوندد، آرنت^۶(۲۰۰۰) سومین مقطع یعنی ۱۸ سالگی تا اوایل دهه بیست زندگی را “بزرگسالی در حال ظهور^۷” نامیده است و بر این باور است که باید این مقطع را یک دوره تحولی جداگانه درنظرگرفت.

از دیرباز در باب ماهیت دوره نوجوانی در گستره زندگی این موضوع مطرح بوده است که نوجوانی تا چه میزان بر حسب تغییرات زیست‎شناختی بنیادی این دوره و تا چه حد بر اساس محیطی که نوجوان در آن تحول می‎یابد، تعریف می‎شود. بر همین مبنا، دیدگاه‎های دوره نوجوانی را می‎توان به صورت پیوستاری در نظرگرفت که در یک انتهای آن نظریه‎های زیست‎شناختی و در انتهای دیگر آن، نظریه‎های محیطی قرار دارند. بدین ترتیب، دیدگاه‎های نظری دوره نوجوانی به نظریه‎های زیست‎شناختی، نظریه‎های سازواره طبیعی^۸، نظریه‎های یادگیری، نظریه‎های جامعه‎شناختی و نظریه‎های تاریخی و انسان‎شناختی^۹ تقسیم می‎شوند (استاینبرگ، ۲۰۰۵). در این میان باید به نظریه‎های تعاملی ـ بافتی اشاره کرد که به تعامل کلیه عوامل مؤثر بر رفتار نوجوان، توجه دارند. نظریه‎پردازان تعاملی ـ بافتی (برای مثال، برونفن برنر، ۱۹۷۹؛ لرنر،۱۹۹۶، نقل از جاف، ۱۹۹۸) کلیه مقوله‎های مؤثر بر رفتار انسان، یعنی، وراثت، تاریخچه خانوادگی، پایگاه اقتصادی اجتماعی، کیفیت زندگی خانوادگی، پیشینه قومی و فرهنگی، را در نظرمی‎گیرند و چگونگی تعامل این مقوله‌آموزش‌ها را با یکدیگر برای ایجاد تغییر تحولی، تحلیل می‎کنند. این نظریه‎پردازان بر این باورند که شبکه اجتماعی و فیزیکی پیچیده والدین، خواهر و برادران، نظام مدرسه، محله، جامعه و فرهنگ، تحول فرد را احاطه کرده‎اند. تغییر در یک سطح سازمان (مثلاً خانواده) ارتباط پویایی با تغییر تحولی در سطوح دیگر (برای مثال، گروه همسال) دارد. الگوی روابطِ میان سطوح در یک زمان خاص است که رفتار و تحول را موجب می‎گردد. الگوهای تعاملی و بافتی با تأکید بر روابط شخص ـ محیط، دیدگاه معقول‎تری از تحول را ارائه می‎کنند.

در ادامه، نظریّه ریچارد لرنر (الگوی تعاملی) و نظریّه برونفن برنر (الگوی بوم‎شناختی) را بیان خواهیم کرد. یادآوری می‎کنیم که در تدوین الگوی پیشنهادی پژوهش، از نظریّه اخیر سود ‎جسته‎ایم.

۱ـ۱ـ۲ الگوی تعاملی