راه هایی بسوی هویت

خود وصفی های سازمان یافته نوجوانان و افزایش عزت نفس آن ها . شالوده شناختی را برای پرورش هویت فراهم می آورد پژوهشگران با بهره گرفتن از روش مصاحبه بالینی نوجوانان را به چهار طبقه تقسیم می‌کنند که پسشرفت آن ها رادر تشکیل هویت پخته نشان می‌دهند ( مارسیا ، ۱۹۸۰) چهار وضعیت هویت این ها هستند کسب هویت . وقفه . ضبط هویت و پراکندگی هویت . نوجوانان معمولا تا قبل از کسب هویت از یک وضعیت به وضعیت دیگر جابه جا می‌شوند برای مثال . اوئیز در سال دوم دبیرستان . عقاید ومذهبی والدین خود را پذیرفت ( ضبط ) و بعداز مدتی به فکر مسیرشغلی خود فرو رفت ( پراکندگی ) اودر سال آخر دبیرستان درمورد این مسایل هویت کاوش کرد. خیلی از نوجوانان با هویت ضبط شده و پراکنده شروع می‌کنند ولی در اواخر نوجوانی به سمت وقفه و کسب هویت پیش می‌روند کالج ، کاوش بیشتر را بر می انگیزد و نوجوانان را با انتخاب‌های شغلی و سبک‌های زندگی تازه مواجه می‌سازد اغلب نوجوانانی که بعد از دبیرستان مشغول کار می‌شوند زودتر از نوجوانانی که درگیر کالج می‌شوند می‌توانند خودرا توصیف کنند اما آنهایی که به خاطر فقدان کارآموزی وانتخابهای شغلی می‌توانند اهداف شغلی خودرا تحقق بخشند در معرض خطر پراکندگی هویت قرار دارند ( آرچر۱۹۸۹) یک زمانی پژوهشگران تصور می‌کردند تشکیل هویت دختران نوجوانان به تعویق می افتد و در عوض آن ها به مرحله ششم اریکسون ، پرورش صمیمیت تمرکز می‌کنند البته دخترها در زمینه هویت مرتبط با صمیمیت مانند مسایل جنسی و اولویت‌های خانواده در برابرشغل تعقل پیشرفته تری از بسرها نشان می‌دهند غیر از این مورد، فرایند و زمان بندی شکل گیری هویت درهر دو جنس یکسان است ( آرچروواترمن ، ۱۹۹۴).

وضعیت هویت و سلامت روانی

کسب هویت ووقفه از لحاظ روانی راه های سالمی به سوی خود وصفی پخته هستند در حالی که ضبط و پراکندگی هویت ناسازگارانه هستند نوجوانانی که هویت کسب کرده‌اند یافعالانه آن را کاوش می‌کنند احساس عزت نفس بیشتری دارند به احتمال بیشتری به صورت انتزاعی و نقادانه فکر می‌کنند بین خود آرمانی ( آنچه امیدوارندکه بشوند) و خود واقعی شان شباهت بیشتری وجود دارد و در استدلال اخلاقی بیشرفته هستند ( جوسلسون ۱۹۹۴٫مارسیاو همکاران۱۹۹۳) در ضمن افرادی که هویت کسب کرده‌اند کمترخود محور هستند و ‌در مورد نشان دادن خود واقعی شان به دیگران ، احساس ایمنی بیشتری می‌کنند ( اوکانور۱۹۹۵) .

نوجوانانی که در ضبط هویت یا پراکندگی هویت گیر کرده‌اند مشکلات سازگاری دارند افرادی که در ضبط هویت گرفتار شده اند متحجر .متعصب وانعطاف ناپذیر هستند برخی از آن ها تعهدات خود را به صورت دفاعی به کار می‌برند و هر گونه اختلاف عقیده ای را تهدید قلمداد می‌کنند ( کروگر ،۱۹۹۵) اغلب آن ها می ترسند افرادی که برای محبت و عزت نفس به آن ها وابسته هستند طردشان کنند تعدادی از نوجوانان که هویت ضبطی دارند واز خانواده و جامعه خود منزوی شده اند ممکن است به فرقه ها یا سایر ‌گروه‌های افراطی ملحق شوند وچشم بسته راه ‌و رسمی را بپذیرند که با گذشته آن ها تفاوت دارد نوجوانی که به مدت طولانی هویت پراکنده دارند در پرورش هویت بسیار ناپخته هستند آن ها معمولا خودرا به دست سرنوشت و شانس می سپرند نگرش « برایم مهم نیست » دارند وهر کاری که « جماعت » انجام دهد با آن هم داستان می‌شوند در نتیجه آن ها به احتمال زیاد مواد مخدر مصرف وسوء مصرف می‌کنند در عمق حالت بی تفاوتی وبی علاقگی آن ها . احساس ناامیدی ‌در مورد آینده وجوددارد تعصبات قومی و مذهبی نزد نوجوانانی که هویت ضبطی و پراکنده دارند شایع است نوجوانان دارای هویت ضبطی این تعصبات را از مظاهر قدرت و نوجوانان دارای هویت پراکنده از همسالان کسب می‌کنند ( استریت ماتروپیت،۱۹۸۹).

عواملی که بر رشد هویت تاثیر می‌گذارند

هویت نوجوان شروع یک فرایند دایمی اصلاح در تعهدات شخص است هروقت که فرد یا شرایط موقعیتی او تغییر می‌کند احتمال تنظیم مجدد هویت وجوددارد ( گروت وانت ۱۹۹۸) عوامل زیادی بررشد هویت تاثیر می‌گذارند .

شخصیت . مخصوصا روش انعطاف پذیر و خالی از تعصب برای دست و پنجه نرم کردن با عقاید وارزشهای متضاد ، هویت پخته را پرورش می‌دهد نوجوانای که معتقدند واقعیت مطلق همیشه دست یافتنی است هویت ضبطی دارند و آنهایی که اطمینان ندارند تاکنون چیزی را به طور قطع فهمیده اند از هویت پراکنده برخوردارند یا در حالت وقفه هستند نوجوانانی که معتقدند برای انتخاب کردن از بین چندین دیدگاه می توان از ملاک‌های منطقی استفاده کرد احتمالا هویت کسب کرده‌اند کودکان نوپایی که درک خودسالم دارند از والدینی برخودارند که حمایت عاطفی و آزادی کاوش کردن برای آن ها تامین می‌کنند همین طور در صورتی که خانواده « پایگاه امنی » باشد که نوجوانان بتوانند با اطمینان از این پایگاه به سوی دنیای بزرگترپیش بروند رشد هویت تقویت می شود نوجوانانی که احساس می‌کنند به والدینشان دلبسته هستند اما در عین حال آزادند تا عقاید خودشان را بیان کنند هویت کسب کرده یا در حالت وقفه هستند نوجوانانی که از هویت ضبط شده برخودارند معمولا روابط صمیمی با والدین دارند اما از فزصت جداشدن سالم بی بهره اند ونوجوانانی که دچار پراکندگی هویت هستند از کمترین رابطه صمیمانه وارتباط آزاد در خانواده خبر می‌دهند ( پاپینی ، ۱۹۹۴) .

رشد هویت به مدارس وجوامعی که فرصت‌های گوناگونی برای کاوش تامین می‌کنند نیز بستگی دارد اریکسون ( ۱۹۶۸) خاطرنشان کرد که ناتوانی در کسب هویت شغلی بیش از هر چیز نوجوانان را آشفته می‌سازد ( ص. ۱۳۲ ) ‌کلاس‌هایی که تفکر سطح عالی و فعالیت‌های فوق برنامه ای را ترغیب می‌کنند که نوجوانان را قادر می‌سازند نقشهای مسئول را بپذیرند معلمان و مشلورانی که دانش آموزان مرتبه اجتماعی . اقتصادی پایین را تشویق می‌کنند وارد کالج شوند و برنامه های آموزش شغلی که نوجوانان را دردنیای کاری بزرگسال غرق می‌سازند به کسب هویت کمک می‌کنند ( کوپر۱۹۹۸) فرصت صحبت کردن با بزرگسالان و همسالان بزرگتر که روی مسایل هویت کارکرده اند نیز می‌تواند مفید واقع شود ( واتر من ، ۱۹۸۹) .

و سرانجام بستر فرهنگی و مقطع تاریخی بررشد هویت تاثیر دارند در بین نوجوانان امروزی کاوش و تعهد در زمینه انتخاب شغلی و ترجیع نقش جنسی . زودتر از ارزش‌های مذهبی و سیاسی صورت می‌گیرد اما ۳۰ سال پیش ، هنگام جنگ و یتنام . عقاید سیاسی زودتر شکل می گرفتند فشارهای اجتماعی نیز مسئول مشکلات خاص هستند که نوجوانان هم جنس گراو برخی از نوجوانان اقلیت قومی در زمینه تشکیل هویت شخص . ایمن با آن روبرو می‌باشند .

فصل سوم

جامعه تحقیی

نمونه تحقیقی

روش نمونه گیری

روش جمع‌ آوری اطلاعات

ابزار تحقیق

اعتبار و روائی ابزار تحقیق

روش آماری

جامعه تحقیق

آزمودنیهای من در این تحقیق دانش آموزان کلاس توحید ۲از ، دبیرستان ناصر اسماعیل پور را تشکیل داده‌اند که این مدرسه در ناحیه ۲ آموزشی و پرورش شهرستان رشت به صورت اتفاقی انتخاب شدند .

نمونه تحقیق

۲-۴-۸) متغیر مستقل هفتم: نگرانی از تصویر شخصی^[۵۸]

مصرف­ کنندگان، معمولاً تصاویر پایداری درباره­­ی خودشان دارند که تا حدودی مرتبط با شخصیت­های ذاتی و الگوهای مصرف مرتبط با خویشتن بینیشان است. بیشتر مواقع، مصرف­ کنندگان میل به حفظ این تصاویر دارند که نشان دهنده توجه و تلاش برای بهبود محیط زیست با تغییر خویشتن بینی خود از طریق خرید محصولات و خدمات سبز ‌می‌باشد. همچنین آن ها به برندها و نشان­های تجاری که در نظر آن ها دوستدار محیط زیست است جذب می­شوند که این موضوع نشان دهنده سازگاری با خویشتن بینی افراد است و به همین دلیل از برندها و کمپانی­هایی که در نظر آن ها دوستدار محیط زیست نیستند دوری ‌می‌کنند. علاوه بر آن، خرید و مصرف محصولات بدون توجه ‌به این نکته که آیا این محصول سبز است یا خیر، در واقع یک نوع ارتباط ناگفته و غیر زبانی است که شخص با خودش برقرار می­ کند. بلوغ به طور خاص دوره­ای است که فرد به طور طبیعی به میزان کم احساس نا امنی می­ کند و مشتاق است تا برداشتی از هویت شخصیت خود داشته باشد. خودپنداری واژه­ دیگری برای خویشتن­بینی است و پدیده­هایی را پوشش می­دهد که شامل این موضوعات می­ شود که مردم درباره خودشان چه فکری ‌می‌کنند و اینکه درباره مردم اطراف خودشان چه فکری ‌می‌کنند. بیشتر مواقع مردم سعی ‌می‌کنند تا خویشتن بینی را ایجاد کنند که مورد پذیرش گروه مرجعی است که می­خواهند ‌به این گروه­ ها مرتبط باشند و همچنین تصویر یک فرد دوستدار محیط زیست یک تصویر خوب از فرد در چشم دیگران ترسیم می­ کند. مطالعات انجام شده توسط لی در سال ۲۰۰۸ روی افراد بالغ در هنگ کنگ نشان داد که خویشتن بینی مرتبط با حفظ محیط زیست، سومین رتبه در عوامل تعیین کننده­ قصد آن ها برای خرید محصولات سبز داشت. اثر اجتماعی و نگرانی ‌در مورد محیط زیست به ترتیب در رتبه های اول و دوم بودند. این یافته ها بدین معنی است که افراد بالغ درباره حفظ خویشتن بینی مرتبط با خرید محصولات دوستدار محیط زیست که باید هماهنگ با گروه ­های مرجع شان باشد خیلی علاقمند هستند. ‌بنابرین‏، اینطور فرض می­ شود که رفتارهای آن ها در حقیقت بازتاب­هایی نمادین از خویشتن بینیشان باشد. علاوه بر آن، خرید محصولات این انگیزه که خویشتن بینی فرد را برانگیخته می­ کند، می ­تواند به عنوان یک نیروی هدایت­گر نهفته در رفتارهای خرید افراد عمل کند. یک تحقیق صورت گرفته توسط دیتمر^[۵۹] در سال ۲۰۰۹ برای تفحص روی این موضوع صورت گرفته­است که آیا خرید از روی هوس و یا رفتار خرید تفننی می ­تواند به دلیل واکنش­های افراد که تلاش دارند خویشتن بینی خود را پرورش دهند یا خیر. نتایج حاکی از آن است که یک خرید خاص به آن ها حس خوبی می­دهد و اینکه احساس ‌می‌کنند برای یک لحظه بهتر از قبل هستند و یا اینکه از طریق آن خرید، خاص بودن خود را به دیگران نشان می­ دهند. مشخص شده­است مصرف­کنندگانی که بسیار مادی گرا هستند یک نیروی هدایتگر قوی در پشت سر خود دارند که آن ها را در واکنش به پروراندن خویشتن بینی برای خرید ترغیب می­ کند. همچنین یافته ­های تحقیق نشان داده­است که افراد بالغ نه تنها می­خواهند از طریق خریدهایشان خویشتن بینی خود را افزایش دهند بلکه می­خواهند یک رفتار خرید را که سازگار با گروه اجتماعی شان باشد، از خود بروز دهند (رحمان و خزربن دوست^[۶۰]، ۲۰۱۳، ص ۱۰۴).

۲-۴-۸-۱)ادراک خود^[۶۱]

مفاهیمی مانند حرمت خود^[۶۲]، خودپنداشت^[۶۳]، ادراک شایستگی^[۶۴] و ادراک خود در ادبیات مربوط به علوم شناختی از جایگاه ویژه­ای برخوردار بوده ­اند. ادراک شایستگی اساس پیدایش و سلامت روانی در نظریه اریکسون است. در این نظریه، ادراک شایستگی عبارت است از احساس توانمندی برای انجام موفقیت آمیز تکالیفی که مستلزم برخورداری از مهارت­ های معینی است که از طریق تعامل با محیط اجتماعی و فیزیکی به ­وجود می ­آید. در دهه­ ۸۰، در الگوی انگیزشی هارتر (۱۹۸۲) مفهوم “ادراک خود” را بسط داده و اعلام داشت که ادراک خود در زمینه ­های مختلف، یکسان نیست. از دید هارتر مهمترین این زمینه­ ها عبارتند از: شایستگی شناختی که بر موفقیت در امور تحصیلی تمرکز دارد؛ شایستگی اجتماعی که حاکی از احساس توانمندی در برقراری روابط با همسالان است؛ و شایستگی جسمانی که متمرکز بر توانایی­ ها و مهارت­ های جسمی و ورزشی است. افزون بر این، هارتر متذکر می­گردد که از سن ۸سالگی به بعد فرد به یک قضاوت کلی ‌در مورد ارزشمندی خود نیز دست می­یابد که وراء ادراک ویژه در زمینه ­های خاص است. این جنبه از ادراک خود که در الگوی هارتر، خود ارزشمندی کلی^[۶۵] خوانده می­ شود، دربرگیرنده­ی احساس اعتماد به خویشتن، خوشنودی از خود و احساسی خوب و مثبت ‌در مورد کنش­های خود است. خود ارزشمندی کلی نشانگر آن است که فرد تا چه حد خود را خوب و مفید ارزشیابی می­ کند و از نحوه­­بودن خود، رضایت دارد و برای خویشتن خود ارزش قائل است (سیف و همکاران، ۱۳۹۰، ۸۷).

۲-۴-۸-۲)هنجارهای ذهنی

مطابق با تئوری فیشبن و آجزن ( ۱۹۷۵ )، هنجارهای ذهنی، بازتابی از فشار اجتماعی است که توسط شخص ادراک شده است و یک رفتار مشخص را شکل می­دهد. به عبارت دیگر، هنجارهای ذهنی بیانگر ادراک شخص در این مورد هست که آیا افراد مهم از نظر فرد، یک رفتار معین را تأیید ‌می‌کنند یا خیر، یعنی ادراک شخص از فشارهای هنجاری اجتماعی یا باورهای دیگران است که مشخص می­ کند آیا شخص باید آن رفتار را انجام دهد یا نه. از این رو، هنجارهای ذهنی به میزان آگاهی یک شخص از عقیده­ی مهم و برجسته­ی شخص مورد قبولش وابسته ‌می‌باشد.

۲)اخطار،تهدید،هشدار دادن

۳)موعظه،نصیحت

۴)توصیه،پیشنهاد یا راه حل ارائه دادن

۵)وادارسازی از طریق استدلال،سخنرانی یا بحث کردن

۶)قضاوت کردن،انتقاد کردن،مخالفت کردن ومقصر شمردن دیگری

۷)تحسین،تأیید،موافقت،ارزشیابی مثبت

۸)اسم روی هم گذاشتن، مسخره کردن ‌و تحقیر کردن

۹)تفسیر ،تحلیل وتشخیص پزشکی وروانشناسی روی هم دیگر گذاشتن

۱۰)اطمینان بخشی، هم حسی وحمایت

۱۱)وارسی، بازجویی وبازپرسی

۱۲)پرت کردن حواس،عوض کردن صحبت وگول زدن(نوری، ۱۳۷۳).

۷-۲مبانی نظری برنامه آموزش مهارت‌های زندگی

نظریه یادگیری اجتماعی ، پایه مطالبی که در آموزش مهارت های زندگی به کار برده می شود اطلاعاتی است که از نحوه یادگیری از طریق مشاهده ی رفتار دیگران و پیامدهای آ به دست می ایدو در واقع مبتنی برنظریه یادگیری اجتماعی بندورا(۱۹۷۷) می‌باشد. در این نظریه یادگیری اجتماعی بندورا یادگیری فرآیندی فعال و مبتنی بر تجربه است و به همین جهت افراد خصوصاکودکان در جریان یادگیری و آموزش فعالانه به امریادگیری مهارت های زندگی می پردازند. بنابرایندر این روش ها که شرکت فعال افراد در ‌گروه‌های مختلف سنی را در فراگیری ، تسهیل می بخشد استفاده می شود.این شیوه ها شامل تشکیلگروه های کوچک یا ‌گروه‌های دو تایی، بارش فکری و بحث و مناظره می‌باشد(نوری قاسم آبادی، ۱۳۷۷).

علاوه بر مبنای تئوریکی یادگیری مشاهده ای، مبنای دیگر آموزش مهارت های زندگی بر اساس تئوری یادگیری شناختی نوین است که مبتنی بر عملکرد سالم روانی انسان می‌باشد و در این تئوری سه اصل مطرح می شود: فرض یا اصل اول این است که کودک زندگی خود را بایک توانایی ذاتی جهت عملکرد روانی سالم آغاز می‌کند این توانایی ذاتی شامل تمایل به یادگیری و انگیزش جهت رشد و شکوفایی توانایی‌های بالقوه در جهت اکتساب سبک زندگی اجتماعی سالم می‌باشد. ‌بنابرین‏ در این دیدگاه بالا بودن عزت نفس فطری است و نیازی به یادگیری و رشد و افزایش ندارد. فرضیه یا اصل دوم این تئوری آن است که بزهکاری و دیگر رفتارهای انحرافی از طریق یادگیری حاصل می‌شوند که در این میان نقش خانواده بسیار مهم است. بدین معنا که در معرض شرایط تعارض واختلاف قرار گرفتن ودیگر اشکال ناسالم عملکرد خانواده و والدین می‌تواند در فراگیری و بروز رفتارهای انحرافی مؤثر باشد. همچنین نوجوان در شرایطی است که هر عاملی را که متفاوت و یا در تعارض با الگوی او باشد باعث احساس ناامنی مانند خشم، اضطراب و افسردگی در وی می شود. اصل سوم این است که هر توانایی ذاتی کودک برای سلامتی و عملکرد روانی تکامل یافته می‌تواند برای مقابله با رفتارهای بزهکارانه فعال شود. ‌بنابرین‏ اگر شرایطی موجود باشد فرد می‌تواند توانایی تفکر خود را به کار اندازد و از این طریق عملکرد اجتماعی و روانی سالم خود را به دست آورد. ( آقاجانی ، ۱۳۸۱).

طبق مدل تئوری یادگیری شناختی نوین افراد خطر آفرین سطوح بالاتری از احساس ناامنی آموخته شده دارند و از طرفی آن ها می‌توانند به چهارچوب های شناختی که ناامنی کمتری را تحریک می‌کنند دست یابند(پاشایی، ۱۳۸۸).

۸-۲سازگاری اجتماعی^[۱۹]

سازگاری اجتماعی به عنوان مهمترین نشانه سلامت روان از مباحث مهمی است که توجه روانشناسان،جامعه شناسان ،روانکاوان وبه ویژه مربیان را در دهه های اخیر جلب ‌کرده‌است.پیش ازآنکه روانشناسی و روانکاوی در دنیای ناشناخته درون انسان به کاووش بپردازد وپیش ازآنکه بهداشت روانی ونقش آن و حفظ سلامت ارتباطهای اجتماعی شناخته شود اغلب ناسازگاری ها ورفتارهای غیر اجتماعی وضد اجتماعی به علت های نامعلوم نسبت داده می شود و به جای هرنوع درمان وکمکی به فرد صرفاً از راه مجازات های غیر عادلانه ظلمی مضاعف بر او روا می داشتند،تردیدی نیست که انواع بزهکاری ها ‌و جرائم اجتماعی ریشه در نابسامانی های روانی دارد که آن نیز اگر علل بیولوژیک نداشته باشد معلول محیط اجتماعی ناسالم است(منینجر،۱۳۶۹).

انجمن روان پزشکان آمریکا(۱۹۹۴) سازگاری اجتماعی را چنین تعریف می‌کند، هماهنگ ساختن رفتار به منظور بر آورده ساختن نیازهای محیطی که غالبا مستلزم اصلاح تکانه ها، هیجان ها یا نگرش هاست(حجازی، ۱۳۸۴).

سازگاری اجتماعی جریانی است که به وسیله آن روابط میان افراد و گروه ها و عناصر فرهنگی در وضعیتی رضایت بخش برقرار می شود. به عبارت دیگر روابط میان افراد و گروه ها به گونه ای برقرار شده باشد که رضایت متقابل آن ها را فراهم سازد. بدین ترتیب سازگاری اجتماعی مکانیزم هایی است که توسط آن ها یک فرد توانایی تعلق به یک گروه را پیدا می‌کند. به همین علت لازمه سازگاری اجتماعی ، بروز تغییراتی درز فرد بوده آن نیز مستلزم یکپارچگی مکانیزم هایی است که توسط آن ها گروه یک عضو جدید را می پذیرد(یمنی دوزی سرخابی، ۱۳۷۱).

سازگاری فرایندی است که در آن ، تجارب یادگیری اجتماعی شخص، باعث ایجاد نیازهای روانی او می‌گردد ونیز امکان کسب توانایی و مهارت هایی را فراهم می‌سازد که از آن طریق می توان به ارضای نیازها پرداخت. هرگاه تعادل جسمی و روانی فرد به گونه ای دچار اختلال شود که حالت ناخوشایندی به وی دست دهد، برای ایجاد توازن نیازمند به کارگیری نیروهای درونی و خمایت های خارجی است. در این صورت، اگر در به کارگیری سازوکارهای جدید موفق شسود و مسله را به نفع خود حل کند می‌گویند فرایند سازگاری به وقوع پیوسته است. ابعاد سازگاری شامل سازگاری جسمانی ، سازگاری روانی، سازگاری اجتماعی و سازگاری اخلاقی است که در رأس همه، سازگاری اجتماعی قرار دارد. پیش درآمد رسیدن به سازگاری های روانی، اخلاقی ‌و جسمانی، سازگار شدن از لحاظ اجتماعی است(والی پور، ۱۳۸۰).

مزلو معتقد است وقتی احساس احترام درونی کنیم و به خود احترام بگذاریم، به احساس ایمنی درونی و اعتماد به خویش دست می یابیم وخود را ارزشمند وشایسته احساس می‌کنیم و زمانی که فاقد احترام به خود باشیم در مقابله با زندگی، احساس حقارت، دلسردی و ناتئانی خواهیم کرد. برای دستیابی به احساس احترام به خود، باید خویشتن ‌را خوب بشناسیم و بتوانیم فضایل و نقاط ضعفمان را به روشنی تشخیص دهیم. ‌اگر این نیازها را ارضا کنیم ، آنگاه به سوی عالی ترین نیاز، یعنی نیاز به تحقق خود رو می آوریم و می‌توانیم استعدادهای خویش را شکوفا سازیم(مزلو، ۲۰۰۰).

رفتار آدمی تحت تأثیر عوامل محیطی قرار دارد و شخصیت انسان در صورتی به کمال می‌رسد که بین او ومحیط تعامل و تبادل مناسبی وجود داشته باشد. فشارهای اجتماعی تأثیر فراوانی بر رفتار فرد دارند و از سوی دیگر انسان موجودی انعطاف پذیر است. او نه تنها با محیط سازگار می شود، بلکه محیط را نیز بنا بر خواسته خود دگرگون می‌کند(ولش و کارن، ۲۰۰۱).

به طور کلی نمی توان ‌در مورد سازگاری به ویژه سازگاری اجتماعی تعریفی واحد ارائه داد، چرا که سازگاری اجتماعی امری کاملا نسبی است و باید آن را متناسب با شرایط بومی و اجتماعی تعریف کرد. سازگاری طیف گسترده ای دارد و جنبه هایی چون خانواده، همسالان و اجتماع را در بر می‌گیرد که در رأس همه آن ها سازگاری اجتماعی قرار دارد(تینتو، ۱۹۹۳).

حق استخدام کارشناسان خارجی به موجب اصل ۸۲ قانون اساسی جز در موارد ضرورت آنهم با تصویب مجلس شورای اسلامی ممنوع است.

اتباع خارجه از استخدام در وزارتخانه و سازمان‌ها و دوایر دولتی و نهادهای عمومی غیر دولتی و مشاغل قضایی محروم هستند. صدور پروانه طبابت ، داروسازی و دندان سازی و مامائی و سایر حرف پزشکی نیز تحت مقرراتی با موافقت وزارت بهداشت و درمان ، برای اتباع بیگانه میسر است ، اخذ کارت بازرگانی و فعالیت های تجاری برای تجار خارجی مقیم ایران وفق ماده ۸ قانون تشویق صادرات و واردات کالا به تشخیص وزارت بازرگانی و تأیید سفارت دولت متبوع تبعه بیگانه و داشتن پروانه اقامت و پروانه کار معتبر از وزارت کار ، مجاز شناخته شده است. اتباع بیگانه از پاره ای مشاغل خصوصی مانند وکالت دادگستری وسردفتری اسناد رسمی مطلقاً ممنوع هستند.

۷ـ حفظ حیثیت بیگانه:

بیگانه به دلیل اینکه انسان است باید از هر گونه اهانت که حیثیت او را از بین می‌برد مصون بماند. کسی نمی تواند بیگانگان را به خاطر اینکه مثلا از نژاد زرد یا سیاه هستندیا تابع کشوری خاص هستند و امثال این موارد،مورد تعرض قرار دهد. هتک حرمت بیگانگان مثل اتباع داخله حتی اگر بنابر دلایل قانون مانند ارتکاب جرم، دستگیر، بازداشت و زندانی هم بشوند ممنوع است.^[۵۴]

۸ـ حق مراجعه به مراجع قضایی :

با شناخت حق تمتع از حقوق مختلف برای بیگانه لازمه این حق آن است که برای او حق رجوع به مراجع قضایی به نیز شناخته شود.‌به این جهت در حقوق ایران بیگانگان نیز مانند اتباع ایران حق ترافع نزد مراجع قضایی ایران را برابر قواعد حاکم بر صلاحیت دادگاه ها در ایران دارا می‌باشند. لکن به منظور جلوگیری از سوءاستفاده های احتمالی هرگاه تبعه بیگانه دعوی علیه شخص ایرانی مطرح کند طرف ایرانی می‌تواند از دادگاه درخوا ست کند وفق ماده ۱۴۴ قانون آیین دادرسی مدنی از تبعه بیگانه تامین مقتضی اخذ شود.اما اگر تبعه ایرانی علیه تبعه بیگانه طرح دعوی نماید تبعه بیگانه از چنین حقی برخوردار نیست.البته قانون‌گذار ایرانی در مواردی بیگانه را از دادن تامین مورد نظر معاف ‌کرده‌است. این موارد عبارتند از : ۱) در صورتی که اتباع ایران در خاک دولت متبوع وی از دادن تامین معاف می‌باشند، ۲) در دعاوی راجع به برات، فته طلب و چک، ۳) در دعاوی متقابل، ۴) در دعاوی مستند به سند رسمی، ۵) در دعوی که اقامه آن ها بر اثر انتشار آگهی های رسمی صورت می‌گیرد.^[۵۵]

در توضیح آنچه بیان شد، باید بگوییم از طرفی ماده ۵ قانون مدنی ما این اصل کلی را اعلام می‌دارد که « کلیه سکنه ایران اعم از اتباع داخله و یا خارجه مطیع قوانین ایران خواهند بود، مگر در موردی که قانون استثناء کرده باشد» و از طرف دیگر در کلیۀ معاهدات منعقد بین دولت ایران و دول خارجه ، رجوع به محاکم ایران برای اتابع آن دولت ها، صراحتاً پیش‌بینی شده است. مثلاً ماده ۵ قرارداد اقامت ایران و بلژیک می‌گوید: « اتباع هر یک از طرفین متعاهدین در خاک طرف متعاهد دیگر در امور مربوط به حمایت قانونی و قضایی خود و اموالشان از همان رفتاری که نسبت به اتباع داخله مبذول می‌گردد بهره مند خواهند شد. علیهذا، آزادانه و به سهولت به محاکم دسترسی داشته و می‌توانند مانند اتباع داخله در عدلیه ترافع نمایند به شرط مراعات مقررات مربوطه به وجه الضمانۀ مخصوص خارجی ها و ارفاق قضایی مجانی که تابع مقررات محلی خواهد بود تا وقتی که تکلیف تسویه این دو موضوع در قرارداد مخصوص بین طرفین متعاهدین معلوم شود.»^[۵۶]

و اما برای اینکه بیگانه از این حق سوء استفاده نکرده و به اقامه دعاوی بی اساس بر علیه اتباع ایران نپردازد و یا در صورت اقدام به چنین عملی رفع خسارات طرف ایرانی ممکن الحصول باشد در ۲۸ شهریور ماه ۱۳۰۸ قانونی دائر به اجازه اخذ تأمین خسارت و مخارج محاکمه از اتباع خارجه، به تصویب رسید و بعداً قانون آیین دادرسی، ضمن نسخ قانون مذکور، مقررات آن را تکمیل و تنفیذ ‌کرده‌است. ( مواد ۲۱۸ تا ۲۲۳ قانون آیین دادرسی مدنی)

برای تشخیص وضع بیگانگان در مقابل محاکم ایران سه فرض را از یکدیگر تفکیک و قواعد مخصوصۀ هر یک را ذکر می نماییم:

فرض اول؛ بیگانه مدعی و ایرانی مدعی علیه است ـ در این صروت ایرانی می‌تواند درخواست اخذ تأمین نماید. وجه الضمان در محاکمات عادی ضمن اولین لایحه و در محاکمات اختصاری در اولین جلسه محاکمه درخواست می شود. مبلغ تأمین با در نظر گرفتن خسارات احتمالی و هزینه دادرسی با نظر حاکم محکمه معین خواهد شد و مادام که تأمین داده نشده محاکمه متوقف خواهد بود. در صورتی تبعه خارجی از دادن تأمین در ایران معاف می‌باشد که در خاک دولت متبوعه و اتباع ایرانی از دادن تأمین معاف باشند. (رفتار متقابل عملی)

فرض دوم؛ ایرانی مدعی و بیگانه مدعی علیه است ـ در صورتی که ایرانی به طرفیت بیگانه اقامه دعوی نماید تبعه بیگانه نمی تواند از او درخواست اخذ تأمین نماید.

فرض سوم؛ طرفین هر دو بیگانه اند ـ صلاحیت محاکم ایران برای رسیدگی به دعاوی حاصله بین اتباع بیگانه مسلم است و اتباع بیگانه در دعاوی خود با یکدیگر حق مراجعه به محاکم ایرانی را دارند.

به هر حال؛ در باره حق رجوع به محاکم ایران سه نکته قابل تذکر است: ۱ـ در مسایل جزایی بیگانگان بدون استثناء تابع محاکم ایران می‌باشند. ۲ـ صلاحیت محاکم از امور مربوط به نظم عمومی بوده و قواعد آن باید بر طبق قانون ایران تعیین شود. ۳ـ اموال غیرمنقول واقع در ایران از هر جهت تابع قوانین ایران خواهد بود.^[۵۷]

اما قانون‌گذار در مواردی بیگانه را از دادن تأمین مورد بحث معاف ‌کرده‌است. این موارد عبارتند از: ۱) در صورتی که اتباع ایران در خاک دولت متبوع وی از دادن تأمین معاف می‌باشند ۲) در دعاوی راجع به برات، فته طلب و چک ۳) در دعاوی متقابل ۴) در دعاوی مستند به سند رسمی۵) در دعاوی که اقامه آن ها بر اثر انتشار آگهی های رسمی صورت می‌گیرد مانند اعتراض به ثبت و دعاوی علیه متوقف (ماده ۲۱۹ قانون آیین دادرسی مدنی)

در قانون فرانسه در ماده ۱۶ قانون مدنی این کشور نیز گرفتن این نوع تأمین پیش‌بینی شده بود که اینک منسوخ است.

رسم گرفتن تأمین از بیگانه در دادگاه، رسمی بس کهن است؛ چنان که ارسطو در این باره تصریح ‌کرده‌است: در بسیاری جاها بیگانگان نمی توانند در دادگاه ها راه یابند مگر با پرداخت سپرده، از این رو حقوق شهروندی را کاملاً دارا نیستند. ^[۵۸]

در پژوهشی ‌در زمینه بررسی کتب درسی تعلیمات اجتماعی دوره ابتدایی از منظر میسان توجه به کارآفرینی ‌به این نتیجه رسیدند که در مطالعات اجتماعی پایه سوم به بعد اقتصادی توجه زیادی شده است به مؤلفه اجتماعی و عقلانی در حد متوسط پرداخته ‌شده است و به بعد عاطفی خیلی کم‌توجه شده است و به مؤلفه سازمانی در بیشتر مباحث توجه شده است. در مطالعات پایه چهارم ابتدایی بیشترین توجه به مؤلفه عقلانی بوده است و میزان توجه به مؤلفه‌های اجتماعی، سازمانی، اقتصادی در حد متوسط پرداخته ‌شده است به بعد عاطفی بسیار کم‌توجه شده است. در مطالعات پایه پنجم ابتدایی بیشترین توجه به بعد عقلانی شده است و میزان توجه به مؤلفه‌های اقتصادی و اجتماعی در حد متوسط می‌باشد و به مؤلفه‌های سازمانی و عاطفی کمتر توجه شده است؛ که با توجه به تغییر کتب مطالعات اجتماعی مقطع ابتدایی امکان مقایسه با این پژوهش امکان‌پذیر می‌باشد.در پژوهشی ‌در زمینه بررسی کتب درسی تعلیمات اجتماعی دوره ابتدایی از منظر میسان توجه به کارآفرینی ‌به این نتیجه رسیدند که در مطالعات اجتماعی پایه سوم به بعد اقتصادی توجه زیادی شده است به مؤلفه اجتماعی و عقلانی در حد متوسط پرداخته ‌شده است و به بعد عاطفی خیلی کم‌توجه شده است و به مؤلفه سازمانی در بیشتر مباحث توجه شده است. در مطالعات پایه چهارم ابتدایی بیشترین توجه به مؤلفه عقلانی بوده است و میزان توجه به مؤلفه‌های اجتماعی، سازمانی، اقتصادی در حد متوسط پرداخته ‌شده است به بعد عاطفی بسیار کم‌توجه شده است. در مطالعات پایه پنجم ابتدایی بیشترین توجه به بعد عقلانی شده است و میزان توجه به مؤلفه‌های اقتصادی و اجتماعی در حد متوسط می‌باشد و به مؤلفه‌های سازمانی و عاطفی کمتر توجه شده است؛ که با توجه به تغییر کتب مطالعات اجتماعی مقطع ابتدایی امکان مقایسه با این پژوهش امکان‌پذیر می‌باشد.در پژوهشی باهدف تحلیل محتوای کتاب‌های مدل آموزش کارآفرینی (KAB) از بعد میزان توجه به نگرش کارآفرینانه اجر اشد. نتایج نشان داد که درمجموع کتاب‌های مدل ، (KAB) ،۷۱۹مرتبه به بعد شناختی نگرش کارآفرینانه توجه شده که از این تعداد، ۲۷۱ مرتبه (۳۹/۶۷ درصد) همراه با توجه به بعد عاطفی نگرش کارآفرینانه و ۱۱۷ مرتبه (۱۶/۲۷ درصد) علاوه بر دو بعد شناختی عاطفی به بعد رفتاری نگرش کارآفرینانه نیز توجه نموده است.همچنین در این کتاب‌ها ۸۲ مرتبه به مؤلفه خلاقیت، ۱۴۰ مرتبه به مؤلفه فرصت شناسی، ۱۸ مرتبه به مؤلفه اعتمادبه‌نفس، ۳۹ مرتبه به مؤلفه توفیق طلبی و ۴۴۰ مرتبه به مؤلفه ریسک‌پذیری در بعد شناختی توجه شده است.در موردبررسی تحلیل محتوای کتب فارسی مقطع ابتدایی ‌در زمینه کارآفرینی انجام دادند ‌به این نتایج دست یافتند که با بهره گرفتن از روش تحلیل محتوا، میزان توجه به نگرش کارآفرینانه در ابعاد شناختی، نگرشی و عاطفی در کتاب‌های فارسی دبستان، نتایج پژوهش نمایان گر آن بود که از مجموعه ابعاد بررسی‌شده نگرش کارآفرینانه در کلیه کتاب‌ها، خلاقیت و نوآوری از بیشترین و تشخیص فرصت از کمترین فراوانی برخوردار بود.در پژوهشی به بررسی و تحلیل محتوای کتب درسی پایه پنجم دبستان با توجه به پرورش مهارت‌های کارآفرینی است و به روش توصیفی انجام‌شده است که ۴ کتاب تعلیمات اجتماعی، فارسی بخوانیم، فارسی بنویسیم و علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی به عنوان نمونه انتخاب شدند. نتایج نشان می‌دهد که مؤلفان به بعضی از مهارت‌ها مانند مهارت نوشتاری، ارتباطات کلامی، روابط انسانی و راه‌اندازی کسب‌وکار در کتب پنجم دبستان بیشتر توجه ‌داشته‌اند و به برخی از مهارت‌ها مانند بازاریابی، تصمیم‌گیری، مدیریت کسب‌وکار و نظارت و ارزیابی محیط توجه کمتری ‌داشته‌اند و به مهارت‌های فنی بیشتر از مهارت‌های مدیریتی توجه شده است.در پژوهشی به بررسی و تحلیل محتوای کتب درسی پایه پنجم دبستان با توجه به پرورش مهارت‌های کارآفرینی است و به روش توصیفی انجام‌شده است که ۴ کتاب تعلیمات اجتماعی، فارسی بخوانیم، فارسی بنویسیم و علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی به عنوان نمونه انتخاب شدند. نتایج نشان می‌دهد که مؤلفان به بعضی از مهارت‌ها مانند مهارت نوشتاری، ارتباطات کلامی، روابط انسانی و راه‌اندازی کسب‌وکار در کتب پنجم دبستان بیشتر توجه ‌داشته‌اند و به برخی از مهارت‌ها مانند بازاریابی، تصمیم‌گیری، مدیریت کسب‌وکار و نظارت و ارزیابی محیط توجه کمتری ‌داشته‌اند و به مهارت‌های فنی بیشتر از مهارت‌های مدیریتی توجه شده است.

۱-در پژوهشی باهدف تحلیل میزان توجه به محتوای کتاب‌های درسی دوره راهنمایی کشور به انواع مؤلفه‌های فرهنگ کار و ابعاد سه‌گانه نگرش (عاطفی، شناختی، رفتاری) شش سؤال اصلی در این پژوهش موردبررسی قرارگرفته است؛ که یافته های پژوهش به شرح ذیل است:

۲-درمجموع کتاب‌های دوره راهنمایی به ترتیب در کتاب‌های حرفه‌وفن به ترتیب ۱۷۱ مرتبه توجه به مؤلفه‌های کار، تنها در ۳۱ درصد موارد به همه ابعاد نگرش فرهنگ کار توجه شده است. فرایند مذکور در کتاب تعلیمات اجتماعی از ۳۱۶ مرتبه توجه تنها ۴۱ درصد در کتاب‌های علوم تجربی و از مرتبه توجه فقط در ۷۸ مورد بوده است در کتاب‌های فرهنگ اسلامی، ادبیات فارسی ۳۰ و ۳۲ مرتبه به بعد شناختی مؤلفه‌های فرهنگ کار توجه شده است و به سایر موارد مذکور توجه نشده است.

۳-فرایند مذکور بر اساس سه‌پایه تحصیلی بیانگر آن است که در کتاب‌های پایه اول دوره راهنمایی، تنها ۳۰ درصد به مؤلفه‌های فرهنگ کار توجه شده است؛ و در کتاب‌های پایه دوم ۶۸ درصد و در کتاب‌های پایه سوم راهنمایی ۳۹ درصد به طور کامل به همه ابعاد نگرش کارآفرینانه توجه شده است.

۴-درمجموع کتاب‌های دوره راهنمایی ۵۹۸ مرتبه به بعد شناختی نگرش فرنگ کار، ۱/۶۵ درصد به بعد عاطفی و ۳/۳۶ درصد به‌به بعد رفتاری فرهنگ کار توجه شده است؛ که از این میان ۷/۳۸ درصد اشاره مستقیم و ۹/۶۰ درصد اشاره غیرمستقیم بوده است که نشان‌دهنده میزان توجه به فرهنگ کار در کتب مقطع راهنمایی است.

۸دکتر مهدی سبحانی نژاد و رضا همایی۱۳۸۲

۱-در پژوهشی باهدف تحلیل میزان توجه به محتوای کتاب‌های درسی دوره راهنمایی کشور به انواع مؤلفه‌های فرهنگ کار و ابعاد سه‌گانه نگرش (عاطفی، شناختی، رفتاری) شش سؤال اصلی در این پژوهش موردبررسی قرارگرفته است؛ که یافته های پژوهش به شرح ذیل است:

۲-درمجموع کتاب‌های دوره راهنمایی به ترتیب در کتاب‌های حرفه‌وفن به ترتیب ۱۷۱ مرتبه توجه به مؤلفه‌های کار، تنها در ۳۱ درصد موارد به همه ابعاد نگرش فرهنگ کار توجه شده است. فرایند مذکور در کتاب تعلیمات اجتماعی از ۳۱۶ مرتبه توجه تنها ۴۱ درصد در کتاب‌های علوم تجربی و از مرتبه توجه فقط در ۷۸ مورد بوده است در کتاب‌های فرهنگ اسلامی، ادبیات فارسی ۳۰ و ۳۲ مرتبه به بعد شناختی مؤلفه‌های فرهنگ کار توجه شده است و به سایر موارد مذکور توجه نشده است.

۳-فرایند مذکور بر اساس سه‌پایه تحصیلی بیانگر آن است که در کتاب‌های پایه اول دوره راهنمایی، تنها ۳۰ درصد به مؤلفه‌های فرهنگ کار توجه شده است؛ و در کتاب‌های پایه دوم ۶۸ درصد و در کتاب‌های پایه سوم راهنمایی ۳۹ درصد به طور کامل به همه ابعاد نگرش کارآفرینانه توجه شده است.