دومین بعد شایستگی در این نظریه، ارزش[۲۱] است. ارزش، میزان کشش یا دافعه‌ای است که اهداف برای فرد ایجاد می‌کنند (الیوت، ۱۹۹۷). این بعد جهت هدف را بررسی می‌کند و از این که جهت هدف به سمت پیشرفت (به دست آوردن نتایج مثبت) یا اجتناب از شکست (اجتناب از نتایج منفی) است، صحبت به میان می‌آورد (زارع و سامانی، ۱۳۸۷). در حالت اول، هدف گرایشی[۲۲] است و در حالت دوم، اجتنابی[۲۳]. بر پایه این مشاهده که همه دانش‌آموزانی که در کلاس تلاش می‌کنند مقصودشان شایستگی و برتری نیست، اهداف اجتنابی مشخص شده‌اند. دانش آموزانی که درگیر یک تکلیف با هدف اجتنابی هستند جهتشان به سمت کاهش تلاش، پرهیز از وظایف چالشی، پیش رفتن با کمترین کوشش و هرچه زودتر خلاص شدن از تکلیف است (سوئینی و همکاران، ۲۰۰۸).
در طول تکامل نظریه هدف پیشرفت، اهداف به صورت‌های گوناگون تقسیم بندی شده‌اند، بعضی از گروه‌ها در تقسیم اهداف به بعد تعریف ارجاع نموده‌اند و در ارتباط با بعد ارزش گذاری نیز تنها بر بعد گرایشی تمرکز داشته‌اند؛ گروه دوم شامل نظریه پردازانی است که در دسته بندی اهداف، هر دو بعد تعریف و ارزش گذاری را مدنظر قرار داده‌اند (جوکار، ۱۳۸۱).
تمرکز ویژه مطالعات، بر دو طبقه اهداف تحت عنوان اهداف یادگیری (تسلطی) و اهداف عملکردی، متمرکز است (کاوینگتون، ۲۰۰۰). هر کدام از دو نوع جهت‌گیری هدف تسلطی و عملکردی یک چارچوب شناختی- مفهومی ویژه را در محیط پیشرفت فراهم می‌کنند و تحقیقات اخیر نشان داده‌اند که جهت‌گیری های هدف منجر به الگوهای متمایزی از روند و نتیجه در محیط پیشرفت می‌شوند (ایمز، ۱۹۹۲؛ به نقل از میوس، وین و ادواردز[۲۴]، ۲۰۰۹). تفاوت این دو نوع جهت گیری هدف این است که در اهداف تسلطی، دانش‌آموزان برای بهبود بخشیدن توانایی و کسب رضایتمندی درونی که از یادگیری حاصل می‌شود در فعالیت تحصیلی درگیر می‌شوند. با یک هدف تسلطی، افراد به سمت ایجاد مهارت‌های جدید و تلاش برای دست یافتن به حس تسلط بر تکلیف، جهت داده می‌شوند (الیوت، ۲۰۰۵). به عبارت دیگر دانش‌آموزان زمانی حس موفقیت می‌کنند که معتقد شوند شخصا موجب بهبود توانایی خود شده‌اند و یا موفق به فهم چیزی شده‌اند، عملکرد آن ها به دیگران مرتبط نیست و آن چه بیشتر برایشان اهمیت دارد خود تکلیف است (لی، مک اینرنی، لایم و اورتیگا[۲۵]، ۲۰۱۰).
در مقابل وقتی دانش‌آموز دارای اهداف عملکردی است برای نشان دادن شایستگی خود و یا برای پرهیز از ناتوان به نظر رسیدن در مقایسه با دیگران، در فعالیت تحصیلی وارد می‌شود. در هدف عملکردی آنچه مرکز توجه است توانایی است. توانایی به صورت بهتر از بقیه عمل کردن، بیشتر از حد متوسط بودن و یا دست یافتن به موفقیت با تلاش کم نشان داده می‌شود. اینکه سایرین بهتر از دیگران عمل کردنِ فرد را به رسمیت بشناسند عنصر مهم جهت‌گیری هدف عملکردی است. اهداف عملکردی و پیشرفت در باب استانداردهای بیرونی مانند نمره و رتبه و نیز در مورد ارتباط عمل با دیگران، منابع متفاوتی دارند. در نتیجه در اهداف عملکردی احساس ارزشمندی فرد با مفهومی که او از توانا بودن در مقایسه با سایرین دارد مرتبط است. در اینجا وقتی دانش‌آموز سخت تلاش کند ولی کاملا موفق نشود احساس ارزشمندیش مورد تهدید واقع می‌شود (ایمز، ۱۹۹۲؛ دوئک و لگت، ۱۹۸۸؛ نیکولز[۲۶]، ۱۹۸۹؛ به نقل از لی و همکاران ۲۰۱۰).
هاراکوئیز و الیوت (۱۹۹۴) معتقدند بسته به هدف موجود جهت درگیر شدن در تکلیف، افراد جهت‌گیری‌های هدف متمایزی دارند. این دو محقق این‌گونه به تعریف اهداف دوگانه می‌پردازند: اهداف پیشرفت عملکردی، اهدافی هستند که بر نشان دادن توانایی تمرکز می‌کنند و در پی یافتن هنجار برای شایستگی هستند. اهداف پیشرفت تسلطی بر توسعه مهارت‌ها متمرکز می‌شوند و در مورد شایستگی بر خود ارجاعی تأکید می‌کنند (دوئک، ۱۹۸۶).
سیاست حاکم بر بعضی از کلاس‌های درس، تأکید بر رقابت و برتری توانایی در مقایسه با دیگران (قواعد هدف عملکردی) است. در مقابل در برخی دیگر، تأکید بر تسلط در تکلیف، پیشرفت و نیز توسعه فکری (قواعد هدف تسلطی) می‌باشد (آندرمن و میدگلی[۲۷]، ۱۹۹۷). میزان قابل ملاحظه‌ای از تحقیقات نشان داده‌اند که جهت‌گیری به سمت اهداف تسلطی نسبت به اهداف عملکردی با الگوهای سازگارانه تر رفتار ارتباط دارد (دوئک و لگت، ۱۹۸۸؛ به نقل از آندرمن و میدگلی، ۱۹۹۷). برای مثال ایمز و آرچر (۱۹۸۸)، دریافتند دانش آموزانی که دارای اهداف تسلطی هستند، نگرش مثبت‌تری نسبت به یادگیری از خود نشان می‌دهند و در مقایسه با دانش‌آموزان دارای هدف عملکردی از راهبردهای یادگیری مؤثرتری استفاده می‌کنند. تمایز بین اهداف تسلطی و عملکردی، تا اندازه‌ای با تمایز بین انگیزش درونی و بیرونی موازی است. اهداف تسلطی با بعضی از ویژگی‌های انگیزش درونی اشتراکاتی دارد و بالعکس اهداف عملکردی از بعضی از جهات با جنبه‌های خاصی از انگیزش بیرونی شباهت دارد (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ به نقل از دلاورپور، ۱۳۸۷). باتلر معتقد است که یادگیری برای دانش‌آموزان عملکردی از آن جهت حائز اهمیت است که به آن ها در رسیدن به اهداف بیرونی کمک می‌کند. این افراد پیوسته در تلاشند تا خود را نزد همکلاسی‌ها، والدین و معلمان باهوش جلوه دهند و نگران عقب افتادن از دیگران هستند. دانش‌آموزان عملکردی تنها زمانی احساس شایستگی می‌کنند که خود را برای ارائه عملکرد بهتر در کلاس توانا ببینند. توانایی، محور اصلی توجهات این افراد و نشانه آن نیز ” موفق شدن بدون تلاش و یا با تلاش کم ” است. این افراد ” شکست ناشی از تلاش نکردن را ” قابل دفاع تر از ” تلاش کردن و موفق نشدن” که نشانه کامل ناتوانی است می‌دانند و به همین دلیل کمتر به سراغ تکالیف دشوار و چالش برانگیز می‌روند (سعدی خانی، ۱۳۸۵).
اگرچه عموما نتایج تحقیقات در باب هدف تسلطی مشابه بوده و این نوع جهت‌گیری با خودکارآمدی و رفتارهای سازگارانه همراه بوده است، در باب جهت گیری عملکردی در تحقیقات تناقضاتی مشاهده می‌شد. در تحقیقی مشاهده شد که جهت گیری هدف عملکردی دارای ارتباط منفی با عملکرد تسلطی است و در جایی دیگر هیچ ارتباط آماری میان آنان دیده نشد. این تناقضات محققان را به توسعه جهت گیری‌های هدف دوگانه سوق داد و آن ها عنوان کردند این تناقضات از یک مدل دوبخشی از جهت‌گیری های هدف ناشی شده است (الیوت و هاراکوئیز[۲۸]، ۱۹۹۷؛ به نقل از لاکسو و هانولا، ۲۰۱۰). الیوت و هاراکوئیز (۱۹۹۶) و میدلتون و میدگلی (۱۹۹۷)، خاطرنشان کرده‌اند که اگر اهداف عملکردی به دو مفهوم جداگانه‌ی گرایشی و اجتنابی تقسیم شوند طبیعت و کارکرد این اهداف با دقت بیشتری درک می‌شود لذا نظریه پردازان به گسترش رویکرد دو بخشی پرداختند و جهت‌گیری عملکردی را بر اساس گرایش و اجتناب از هم متمایز ساختند (سوئینی و همکاران، ۲۰۰۸) و جهت گیری عملکردی-گرایشی و عملکردی- اجتنابی را به وجود آوردند (الیوت و چرچ، ۱۹۹۷). در اهداف عملکردی-گرایشی، هدف، نشان دادن شایستگی و در اهداف عملکردی- اجتنابی، هدف، پرهیز از ناتوان و بدون شایستگی به نظر رسیدن است. بدین ترتیب یک مدل سه گانه از اهداف پیشرفت حاصل شد: اهداف تسلطی، اهداف عملکردی- گرایشی و اهداف عملکردی- اجتنابی (الیوت و چرچ، ۱۹۹۷).
