۱۱- مدل ارزیابی عملکرد مبتنی بر شایستگی در وزارت نیرو

طرح رشد و ارتقای مدیران در وزارت نیرو، به منظور آموزش مستمر مدیران در سطوح مختلف، طراحی و اجرا شده است. معیارهای لحاظ شده در این طرح، که ‌بر اساس مرور مبانی نظری و مطالعات می‌دانی طراحی شده، عبارتند از :

۱- مدیریت منابع انسانی (مربیگری و هدایت، آموزش زیردست، تواناسازی کارکنان، انگیزش، مردم شناسی، تفویض اختیار)؛

۲-ارتباطات (شنوایی، گفتاری، نوشتاری و اداره جلسات)؛

۳-رهبری (ایجاد و نشر آرمان، تدوبن استراتژی، هدایت و به کارگیری منابع، نفوذ، قدرت مدیریت، تغییر و تحول، تیم سازی و رفع تعارض و تنش)؛

۴-کارآفرینی (تشخیص فرصت ها، ریسک پذیری، نوآوری، مدیریت بحران و آینده نگری)؛

۵-بینش اجتماعی و سیاسی (ادراک اجتماعی، شعور سیاسی، مهارت های فرهنگی، دانش حقوقی)؛

۶-حل مشکل و تصمیم گیری (درک مسئله، تفکر سیستمی، قضاوت، تصمیم گیری، تجزیه و تحلیل)؛

۷-اجرایی (سازماندهی، برنامه ریزی، کنترل، اطلاعات، بهره وری)؛

۸-رشد شخصیتی(یادگیری، مدیریت استرس، مدیریت زمان، خلاقیت، خویشتن شناسی، انعطاف­پذیری).

۱۲- مدل ارزیابی عملکرد مبتنی بر شایستگی در سازمان تامین اجتماعی

سازمان تامین اجتماعی از بزرگترین سازمان های خدماتی و بیمه ای کشور است. هزاران نفر از کارکنان این سازمان در سراسر کشور، به ارائه­ خدمات درمانی، بیمه و بازنشستگی به میلیون­ها نفر از مردم ایران مشغول هستند. این سازمان، در سال ۱۳۸۵، با بهره­ گیری از مفهوم شایستگی، به طراحی مدل ارزیابی عملکرد مدیران خود اقدام کرد تا ‌بر اساس آن، به ارزیابی استعدادهای مدیریتی و پرورش قابلیت ­های مربوط در میان مدیران آینده خود بپردازد. نمودار ذیل، مدل ارزیابی عملکرد مبتنی بر شایستگی در سازمان تامین اجتماعی را نشان می‌دهد.

خویشتن شناسی

ارتباطات

رهبری

مدیریت اجرایی

تصمیم گیری

هوشیاری محیطی

نمودار۲-۷- مدل قابلیت‌های مدیران سازمان تامین اجتماعی، منبع ؛ طراحی الگوی شایستگی های مدیران

سازمان تامین اجتماعی ، ۱۳۸۶ ، ۲۱

همچنین علاوه بر نمودار فوق، جدولی نیز از فهرست معیارهای اصلی­، شاخص ­ها و تعریف آن ها قابل مشاهده است :

جدول۲-۴ – فهرست معیارهای های اصلی ، شاخص ­ها و توصیف رفتاری قابلیت های مدیران سازمان

منبع ؛ طراحی الگوی شایستگی های مدیران سازمان تامین اجتماعی ، ۱۳۸۶ ، ۲۵

معیارهای اصلی

شاخص ­ها

توصیف رفتاری

خویشتن شناسی

تعهد به یادگیری

تمایل و تلاش برای کسب دانش و مهارت‌های جدیدی مورد نیاز و به کار بستن آن ها در حوزه کاری، یادگیری مستمر و استقبال از فرصت­ها برای یادگیری و رفع نقاط ضعف.

برنامه­ ریزی پیشرفت شغلی

برنامه ریزی، اولویت بندی، تعیین اهداف و پیگیری آن ها برای پیشرفت شغلی و توجه به عملکرد شخصی.

هوشیاری محیطی

آگاهی محیطی

درک اثر روندها و عوامل محیطی بر عملکرد سازمان، توجه کافی به روندهای اجتماعی و سیاسی مؤثر در سازمان، مسائل بیمه ای و رفاهی .

تفکر استراتژی

درک چشم انداز، مأموریت‌ و اهداف سازمان و توجه به روندهای محیطی و ویژگی های سازمان برای تحقق اهداف، شناخت عوامل کلیدی مؤثر بر تحقق اهداف و توانایی تصمیم گیری استراتژیک.

آگاهی سازمانی

درک ساختار رسمی و غیررسمی سازمان و توانایی کارکردن با گروه ­های رسمی و غیررسمی، شناخت دقیق ظرفیت­های سازمان و قوانین برای ایفای بهتر وظایف و تلاش برای رفع مشکلات سازمان.

تصمیم گیری

تفکر تحلیلی

توانایی تجزیه و تحلیل مشکلات به اجزای آن و بررسی آن ها به منظور درک و حل آن ها، شناسایی انواع مسائل و شیوه حل آن ها و ارزیابی راهکارها.

تفکر خلاق

توانایی درک موقعیت‌ها از منظرهای مختلف، گرایش و توانایی انجام و یا طرح مسائل جدید، ارائه راه حل­های متنوع برای مشکلات.

ارتباطات

کار تیمی

توانایی و مهارت کار با دیگران در یک گروه برای رسیدن به یک هدف مشترک، کار با افراد مختلف در شرایط متفاوت، تسهیم اطلاعات و تشویق دیگران به مشارکت در کار تیمی

مهارت‌های ارتباطی

توانایی برقراری ارتباط با دیگران و توجه به نظرات دیگران در هنگام تعامل و گفتگو با ایشان.

مدیریت اجرایی

مدیریت منابع

توانایی تخصیص منابع مالی، تجهیزات و نیروها، توانایی ارزیابی نیازها و پیگیری پیشرفت امور.

برنامه ریزی

مدیریت بر زمان و منابع شامل اولویت بندی، برنامه ریزی، تعیین اهداف و هماهنگی با اهداف و برنامه ها، توانایی تعیین مسیر تحقق اهداف و اثربخشی برنامه پیشنهادی.

مدیریت عملکرد

تلاش برای دستیابی به نتایج مورد انتظار و ارتقای سطح عملکرد و گشودن مسیرهای جدید.

رهبری

تحول آفرینی

ذهنیت و مهارت در تشخیص نیاز به تحول، ابعاد چشم انداز قدرت برای پیشبرد تحول و حمایت از برنامه های تغییر.

نفوذ و تسهیل گری

توانایی تسهیل گفتگو و رابطه مثبت میان دیگران با هدف حل تعارض­ها و رسیدن به وفاق، همکاری با دیگران برای حل مسائل و توفیق سازمان.

توانمند سازی کارکنان

توجه به سطح افراد و نیازهای توسعه ای ایشان و کمک به آنان در تشریح گام­های توسعه و راهنمایی و هدایت افراد برای توسعه.

ظرفیت سازی سیستمی

به ذهنیت، دانش، توانایی و مهارت مدیر در شناسایی، اولویت بندی، طراحی و استقرار و نهادینه سازی فرایندهای مورد نیاز یک واحد خاص گفته می­ شود.

ارزش­های سازمانی

روحیه خدمات به دیگران

تلاش برای خدمت رسانی به مردم و تامین نیازهای اساسی عمومی ایشان با توسعه و پیاده سازی اقدام­های مناسب در جهت اهداف سازمان و جامعه.

مسئولیت پذیری و پایداری در کارها

تعهد نسبت به انجام وظایف و پذیرش مسئولیت­های جدید برای بهبود عملکرد سازمان، گرایش به پیروی از رویه­ ها و قواعد سازمان، انجام کارها با شوق و اشتیاق.

۱۳- مدل ارزیابی عملکرد مبتنی بر شایستگی ­های مدیریتی در بخش نظامی، دولتی و عمومی کشور کانادا

کشور کانادا از جمله کشورهایی است که در بهره­ گیری از مدل­های شایستگی مدیران در بخش­های عمومی، دولتی و نظامی پیشتاز است؛ به همین دلیل، دو مدل الگوی شایستگی مدیریتی در ارتش کانادا و الگوی شایستگی مدیریتی در بخش عمومی کشور کانادا و مدل شایستگی عمومی مدیران دولت کانادا انتخاب شده است که در ادامه ارائه می شود.

الگوی شایستگی مدیریتی در ارتش کانادا، شامل پنج دسته شایستگی اصلی است که در نمودار۲-۸ نشان داده می شود:

ویژگی های درونی

اعتبار ؛ کارسازی

استدلال حرفه ای

توانمندی شناختی

البته این اندیشه کم کم به آموزش و پرورش جبرانی مبدل شد. یعنی تهیه تدارک آموزشی اضافی برای کودکان محروم. در زمان جانسون، رئیس جمهور آمریکا، برنامه هایی برای مبارزه با فقر اجرا شد و میلیاردها دلار ‌به این کار اختصاص یافت. این برنامه و سایر برنامه های برای تقویت انگیزش و پایه گذاری یادگیری مؤثر در نظام آموزشی آمریکا، طراحی شده بود، امّا نتایج نومید کننده بود. در اواخر دهه ۱۹۶۰ و اوایل دهه ۱۹۷۰ برنامه دیگری در نظر گرفته شد که دانش‌آموزان به نسبت پیشرفت تحصیلی و طبق قرار داد پول دریافت می‌کردند، امّا باز هم نتیجه چندانی حاصل نشد.

ویلیام لویف بر آن است که برنامه های زمان جانسون برای اصطلاح کودک طراحی شده بودند برای اصطلاح مدرسه و تا زمانی که این منطق غلط حاکم باشد، هر برنامه‌ای محکوم به شکست است. سایرین هم مفهوم آموزش و پرورش جبرانی را به خاطر منحرف کردن توجه به نابرابریها در جامعه مورد انتقاد قرار می‌دهند. مرتون و واستون عقیده دارند که برنامه های آموزش و پرورش جبرانی نمی‌توانند نابرابری در برخورداری از فرصت‌ها را که ریشه در نابرابری اجتماعی در جامعه کلی دارد بر طرف سازد.

آنان مدعی‌اند که آموزش و پرورش جبرانی سبب می‌شود که از دنبال کردن سیاست برابرنگر واقعی صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداری از برابر فرصت‌های آموزش و پرورش فقط در جامعه‌ای که دارای برابر اجتماعی است امکان پذیر می‌باشد. آموزش و پرورش جبرانی صرفاً بخش کوچکی از نظام موجود را در بر می‌گیرد. در حالی که باید تغییری اساسی در کل نظام اجتماعی صورت پذیرد. (صفوی، ۱۳۹۶، ۷۵-۷۴)

۳- آنهایی که هر دو نظریه قبلی را رد کرده‌اند، عامل طبقه اجتماعی را کمتر مؤثر‌تر دانسته‌ و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلی این نابرابری می‌دانند. جامعه شناسی آموزش و پرورش در فرانسه بیشترین تأکید را در این بخش دارا می‌باشد. به قول گیو: سه دیدگاه یا برداشت در جامعه شناسی آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد.

الف: دیدگاه کارگر گرایی و فرهنگ گرایی توسط پیربوردیو و ژان کلود پترون مطرح شده است. آن ها معتقدند که مدرسه دستگاهی است که کارکردش فقط باز تولید طبقات اجتماعی مختلفی که در اجتماع وجود دارد، می‌باشد.

در واقع این نظریه، اینگونه مدرسه را زیر سوال می‌برد که دموکراتیک نبود و تلاشی برای بهتر شدن وضعیت تحصیلی، در نتیجه وضعیت اجتماعی طبقه محروم مادی – فرهنگی ایجاد نمی‌کند. نظرات کلی این دو جامعه شناس را می‌توان در کتاب «وارتین» و «باز تولید» یافت. این دیدگاه معروف به «باز تولید» ها می‌باشد. بعضی از نتایج اصلی مطرح شده در این کتاب عبارتند از:

۱- هر دانش‌آموزی بسته به طبقه اجتماعی خود دارای فرهنگ خاص بوده و میزان نتایج تحصیلی این دانش‌آموز در ارتباط با طبقه اجتماعی و فرهنگی او می‌باشد.

۲- طبقه محروم اجتماعی – فرهنگی، در اثر اطلاعات ناقص ‌در مورد تحصیل، بر این باورند که موفقیت تحصیلی از آن آنان نبوده و چنین برداشتی در وجود آنان درونی شده است. ‌بنابرین‏، آگاهانه خود را از ادامه تحصیل محروم می‌کنند.

۳- مدرسه با بی‌توجهی نسبت به تفاوت‌های اجتماعی – فرهنگی بین دانش‌آموزان و در نتیجه تحمیل یک فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابری اجتماعی را برای اقشار دیگر به وجود می‌اورد.

۴- و سرانجام، مدرسه یک وسیله مهم و اصلی در باز تولید ساختار اجتماعی است. بدین ترتیب، می‌توان از دیدگاه باز تولیدها، نتیجه گرفت که شکست تحصیلی دانش‌آموز:

۱-۴ – مستقیماً در ارتباط عملکرد محرومیت فرهنگی که وابسته به طبقه اجتماعی وی‌ می‌باشد، قرار دارد و در این میان، مخصوصاً زبان و انگیزه درس خواندن و یادگرفتن، ملاک می‌باشد که در ارتباط با طبقه اجتماعی دانش‌آموزان است.

۲-۴- موفقیت تحصیلی و آینده مبتنی بر علم، توسط افراد به نا درستی تفسیر و پیش‌بینی شده که این امر در افراد درونی و حک شده است و داشتنی یک چنین خاستگاهی، در ارتباط با طبقه اجتمای فرد می‌باشد، در این میان مدرسه نه تنها هیچگونه فعالیتی برای از بین بردن این طرز تفکر و آگاه سازی طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمی‌کند، بلکه خود، این نابرابری را تأکید و تثبیت می‌کند. از این دیدگاه است که مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقیت و نهایتاًً شکست تحصیلی طبقه‌ای از جامعه محسوب می‌شود.

ب: برداشت و دیدگاه مادی گرایی، که توسط دو جامعه شناس: کریستیان بودلر و روجه استابلر، در کتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمایه‌داری در فرانسه» معرفی می‌شود. تأکید آن ها، بر روی دلایل نابرابری موفقیت بین افراد، بر حسب طبقات اجتماعی مختلف نیست، پدیده اصلی به نظر آن ها، باز تولید روابط اجتماعی است، و نه باز تولید طبقات اجتماعی و منزلت اجتماعی. به نظر آن ها مدرسه دو شبکه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصیل متفاوت از نظر آینده اجتماعی را مطرح می‌کند.

شبکه اول- شبکه دبستان و آموزش حرفه‌ای که دانش‌آموزان را در بر گرفته و افراد این شبکه،‌به زودی وارد بازار کار تولیدی می‌شوند.

شبکه دوم- شبکه دبیرستان، تحصیلات عالی که شامل دانش‌آموزان بوده و کادر علمی فنی سیاسی و ایدئولوژی طبقه مادی را در آینده تربیت و تامین می‌کند.

این دو شبکه از همان سال اول دبستان ساخته می‌شود و دانش‌آموزان را بر اساس دو معیار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگی جدا می‌کنند. و بدین ترتیب، شکست تحصیلی ، در سال اول شکل می‌گیرد، آن هم شکست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصیلی و این انتخاب بر اساس طبقه اجتمای دانش‌آموز انجام می‌شود،‌ چون امکان اینکه بچه‌ای محروم مادی – فرهنگی در این سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسیار کم است و بر عکس، بچه های طبقه مرفه مادی – فرهنگی غالباً در این سن قادر به خواندن و نوشتن می‌باشند. پس، از دیدگاه آن ها مدرسه آزاد و دموکراتیک نیست، بلکه مدرسه با تحمیل کردن یک زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعی مرفه مادی – فرهنگی،‌اجازه پیشرفت را برای دانش‌آموزان از طبقات اجتماعی محروم مادی – فرهنگی به آن ها نمی‌دهد و لذا شکست تحصیلی امری است که توسط مدرسه بر روی عده‌ای خاص از دانش‌آموزان اعمال می‌شود.

ج: برداشت و دیدگاه فرداگرایانه، که توسط ریمون بودون مطرح شده است. بودون در کتاب «نابرابری شانس» ترک اجتماعی در جامعه صنعتی، ‌از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرایانه نام می‌برد.

به نظر بودون، نابرابری موفقیت در ارتباط با طبقه اجتماعی و وراثت فرهنگی می‌باشد و به نظر او:

۱- اکثر اوقات وراثت فرهنگی به فرد اجازه می‌دهد که نقش و پایگاه او در جامه مشخص بشود و بدین ترتیب خاستگاه و انگیزه های او در ارتباط با پایگاه وی در جامعه می‌باشد.

۲٫ یادگیری از طرق تداعی و ارتباط هشیارانه بین نشانه های هدف (علائم بینایی و شنوایی) و چگونگی احساسات فرد. فرایندی هشیارانه و شامل افزایش هشیاری از احساسات در بدن فرد و توانایی فرد در انجام ارادی اعمالی که برای ایجاد آن احساس لازم است. مثلاً آگاهی از این که اگر من آلفای بیشتر در مغز ایجاد کنم چه احساسی در من رخ خواهد داد؟

۳٫ فرایندی ناهشیار که در آن تغییرات مورد انتظار برنامه نوروفیدبک در اثر راه اندازی و تمرین در گذرگاه‌های عصبی واقع می‌شود. هرچه تمرین مغزی به سوی حالت بهینه برود، انعطاف پذیری بیشتر در پاسخ دهی به محرک‌ها جهت دریافت تقویت مثبت رخ خواهد داد، که این از طریق گسترش گذرگاه‌های و سیناپس‌های عصبی رخ می‌دهد (لاورنس، ۲۰۰۲).

مطالعات نشان دهنده شباهت بسیار بالای این ‌فرآیندها، با مراحل وقوع شرطی سازی عامل بوده است. از آنجا که اثر بخشی نورفیدبک ‌بر اساس یک فرایند یادگیری و شرطی سازی عاملی است، طول دوره درمان معمولاً بلند مدت (حداقل سی جلسه) می‌باشد؛ به ویژه که نورفیدبک با مغز و شرطی سازی و ایجاد تغییر در یادگیری مغزی سر و کار دارد، که این خود طول دوره‌ درمان را طولانی تر می‌سازد (هاموند^[۱۱۸]، ۲۰۰۶).

این روش به عنوان شکلی از درمان با بهره گرفتن از دستگاه‌های نمایش‌گر، به عملکردهای جسمانی افراد توجه کرده و با ارائه بازخوردی از این عملکردها به افراد، یکسری اطلاعات زیستی درباره بدنشان به آن ها می‌دهد. ‌به این ترتیب افراد می‌توانند اطلاعاتی ‌در مورد اعمال ناهشیار بدنشان از قبیل حرارت دست، فشار خون، تعداد و عمق تنفس، سطح تنش ماهیچه ای و فعالیت الکتریکی مغزشان به دست آورند (دوفی، ۲۰۰۴). این روش نشان داده کسانی که به اطلاعاتی ‌در مورد چگونگی عملکرد بدن خود دسترسی می‌یابند می‌توانند به شکل هشیار یا نیمه هشیار آن عملکردها را کنترل و در صورت وجود نابهنجاری به اصلاح آن ها بپردازند. و در این روش به عنوان مثال افراد دچار سردردهای عصبی می‌توانند یاد بگیرند که ماهیچه‌های عصبی را آرام کنند، افراد دچار بی اختیاری ادرار یاد می‌گیرند ماهیچه‌های مثانه‌ی خود را کنترل کنند و یا افراد دچار فشار خون بالا یاد می‌گیرند که علائم را کنترل کنند (زایدل و بارنیا،۲۰۰۵؛ لاورنس،۲۰۰۲).

این روش یک فرایند یادگیری طولانی مدت است، لذا نتایج آن طی زمان مشاهده می‌شوند، در اغلب شرایط، پیشرفت اولیه می‌تواند حدود جلسه دهم مشاهده شود. اهداف آموزشی اولیه ممکن است به وسیله حدود ۲۰ جلسه مشاهده شود. اما جهت تثبیت تاثیرات و شکل گیری یادگیری اساسی در مغز، و رسیدن به مرحله‌ای که این یادگیری به شکل عملکرد خودکار مغز درآید، به حدود ۴۰ تا ۱۰۰ جلسه آموزش مداوم نیاز است (LIB،۲۰۰۴). در مراحل اولیه یادگیری، تعداد جلسات باید در ۲ یا ۳ یا حتی بیشتر در هفته تنظیم شود. بعد از آغاز تحکیم یادگیری تعداد جلسات در هفته می‌تواند کاهش یابد (هاموند،۲۰۰۶).

۲-۷-۴٫ پروتکل‌های درمانی نورفیدبک رایج در وابستگی به مواد

جمع بندی مطالعات انجام گرفته در حوزه به کارگیری روش نورفیدبک در درمان اختلالات وابستگی به مواد، بیانگر کاربرد دو نوع کلی برنامه های درمانی می‌باشند:

الف: پروتکل‌های نوع از پروتکل‌های برانگیختگی

در این نوع برنامه های درمانی، بیماران با یادگیری افزایش تولید SMR (12 تا ۱۵ هرتز) و یا بتا (۱۵ تا ۱۸ هرتز)در نواحی Cz و C3،C4 تشویق به افزایش انگیزه، بهبود حالات هیجانی، حسی، حرکتی و ارتقا توانمندی‌های فکری خود می‌شوند، در حالی که در همان حال، این پروتکل‌ها به سرکوب تولید فعالیت دلتا و تتا (۸-۵/هرتز) و بتا (۳۰-۱۸هرتز) جهت افزایش آرامش و کاهش تنیدگی فرد و تنظیم فرایندهای حیاتی مانند خواب نیز می پردازند. این برنامه های درمانی می‌توانند به شکل یک قطبی یا دو قطبی (‌بر اساس دامنه تغییرات، مورد نظر) برروی یک یا چند نقطه انجام شوند. البته این پروتکل‌ها قابل اجرا در نقاط دیگری در نواحی پیشانی و پیش پیشانی نیز می‌باشند اما آنچه در برنامه های درمانی اختلالات وابستگی به مواد بیشتر مشاهده می‌شود، نقاط نواحی مرکزی است. همچنین پروتکل‌های ویژه اصلاح نابهنجاری‌های مربوط به پیوستگی و تقارن نیز در این دسته پروتکل‌ها جای می‌گیرند. که گاهی (اما نه به وفور) به شکل دو کاناله در نواحی آهیانه ای برای بیماران وابسته به مواد قابل کاربرد می‌باشند، اما فراوانی استفاده از آن به اندازه برنامه های آموزشی SMR و بتا مشاهده نشده است.

در تمام این پروتکل‌ها بازخورد شنیداری و دیداری (حرکات قطعه‌های پازل، طرح‌های گرافیکی و یا نمودارهای انیمیشن) بر اساس موفقیت بیمار در کنترل شدت (میکروولت) امواج (فرکانس‌های) مختلف، تعیین می‌شود. ‌به این ترتیب که برای هر یک از امواج مغزی فرد آستانه‌هایی مشخص شده و هماهنگی امواج مغزی او با این آستانه‌ها موجب دریافت تقویت برای وی خواهد شد. به عنوان مثال وقتی فرد بتواند میزان SMR یا بتای خود را به مدت ۰۵/ ثانیه بالای آستانه تعیین شده و همزمان دلتا و تتا و بتا۲ را پایین تر از آستانه‌ها نگه دارد، تکلیف او یک قدم جلو خواهد رفت و در غیر این صورت نتیجه‌ منفی خواهد دید. این که کدام موج باید بالای آستانه قرار گیرد و کدام زیر آستانه، بسته به هدف درمانگر در تقویت یا سرکوب فعالیت امواج خاص دارد.

در واقع مکانیزم اثربخشی این پروتکل‌ها تاثیر زیربنایی آن ها بر امواجی است که عمدتاًً مرتبط با خواب و حالات آرامش، تفکر خلاقانه، آرامش توام با هشیاری، آرامش جسمانی و هماهنگی حسی حرکتی، اضطراب، افکار وسواسی و تکانش‌گری هستند مانند SMR بتا، دلتا و تتا و بتا ۲٫ این پروتکل‌ها با تغییر و اصلاح این امواج، به بهبود حالات روانشناختی مرتبط با آن ها می پردازند.

ب: پروتکل نوع ۲: پروتکل آرمیدگی

این دسته پروتکل‌ها عمدتاًً شامل برنامه هایی می‌شود که روی امواج آلفا تمرکز دارند و اغلب به شکل برنامه آلفا- تتا اجرا می‌شود. در این برنامه درمان فرد روی صندلی راحت قرار گرفته و پس از اتصال الکترودها و شرح چگونگی تکلیف، ابتدا یک خط پایه بدون بازخورد و با چشمان بسته از فرد ثبت می‌شود تا به وسیله آن فرکانس غالب آلفای فردی (IAF) مراجع مشخص شود. این فرکانس به دست آمده هرچه که باشد یک و نیم هرتز بالاتر و پایین تر از آن دامنه آلفای فرد می‌باشد. تتای فرد هم ‌بر اساس همین دامنه مشخص می‌شود ‌به این ترتیب که نقطه پایین دامنه تتای فرد همواره چهار هرتز پایین تر از نقطه پایینی دامنه آلفای او، سه و نیمه هرتز بالای آن، نقطه بالایی دامنه تتای فرد خواهد بود. مثلاً اگر IAF فرد ده هرتز باشد، دامنه آلفای اول ۵/۱۱ – ۵/۸ هرتز و دامنه تتا ۵/۷-۵/۴ هرتز خواهد بود.

۲-۲-۴-۱- پژوهش­های خارجی

جیمزشین^[۱۱۷] (۱۹۸۶) پژوهشی تحت عنوان “بررسی سبک های نظارتی مدیران از دیدگاه معلمان ” انجام داد. یافته های این پژوهش نشان داد که بین رفتارهای نظارتی واقعی مدیران با رفتارهای نظارتی ایده ال معلمان، تفاوت معناداری وجود دارد. این پژوهش نشان داد که معلمان، سبک های نظارتی مشارکتی و غیر مستقیم را بر سبک های کلاسیک و دستوری ترجیح می‌دهند . اولیوا^[۱۱۸](۱۳۷۱) شیوه های نظارت و راهنمایی مدیران مدارس را بر روی پیوستاری واحد به دو دسته مستقیم و غیر مستقیم تقسیم می‌کنند.

پژوهش های متعدد سرجیوانی و استارات در سال های ۱۹۸۵ و ۱۹۹۳ نیز نشان داد که مدیران از انواع سبک های نظارت و راهنمایی به یک میزان استفاده نمی کنند. همچنین، پژوهش هوی و میسکل^[۱۱۹] (۱۹۹۸) در زمینه: ” بررسی سبک های نظارتی مدیران از دیدگاه معلمان” نشان داد که معلمان ساختارهای ارگانیکی را که متناسب با سبک های نظارتی روابط انسانی و منابع انسانی است بر ساختارهای میکانیکی که هماهنگ با نظارت کلاسیک است، ترجیح می‌دهند. ابمییر و نیکلاس^[۱۲۰] (۱۹۹۹) ،پژوهشی را با عنوان ” تاثیر نظارت مشارکتی مدیر و معلم همتا بر اعتماد معلمان و تعهد و تمایل برای همکاری مؤثر ” به انجام رسانده اند. این پژوهش با هدف افزایش شناخت نتایج فرایند نظارت از طریق بررسی تاثیر سبک نظارت مشارکتی بر عملکرد مؤثر چندین معلم که با پیشرفت دانش آموزان و اثربخشی مدرسه ارتباط داشته است، انجام شده است. نتایج این پژوهش تاثیر نظارت مشارکتی را در زمان اجرا به وسیله همکاران همتا و از طریق آموزش اصول تعهد معلم ،تعهد آن ها نسبت به مدرسه، اعتماد به مدیریت، اعتماد به معلمان همکار، میل به مشارکت و شایستگی دو بعدی معلمان (انتظار عملکرد و انتظارات مبتنی بر شایستگی) تخمین زده است. هلن کولین^[۱۲۱] (۱۹۹۹) در بررسی سبک رهبری اصولی و اثربخشی مدارس متوسطه در نیوجرسی نتیجه می‌گیرد که رهبری اصولی رابطه معنی داری با اثربخشی مدارس با توجه به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ندارد. در حالی که بین وضعیت اقتصادی – اجتماعی و پیشرفت آموزشی دانش آموزان رایطه معنی داری وجود دارد .

کاستیرابا^[۱۲۲](۲۰۰۳) در پژوهشی با عنوان ” ادراکات معلمان دبیرستانی تازه کار اوکراینی و کانادایی” به بررسی استنباط معلمان تازه کار از رویکردهای واقعی و ذهنی و ارتباط ادراکی آن ها در جهت بهسازی حرفه ای در دبیرستان های کانادا و اوکراین پرداخت . این پژوهش بر این اعتقاد استوار بود که فرایند نظارتی باید منعکس کننده تلاش مشارکتی برای رفع ، مسائل حرفه ای معلم به صورت انفرادی باشد . نتایج پژوهش نشان داد که معلمان تازه کار در هر دو کشور بیشترین تمایل را به استفاده از روش نظارتی که نیازهای حرفه ای فردی آنه را پوشش دهد، داشتند. انتخاب رویکردهای نظارتی، برنامه ریزی بهینه و مشارکت فعال در فرایند تصمیم گیری پیرامون فعالیت های نظارتی، به عنوان وجود منافع سودمند برای آن ها ملاحظه گردید . همچنین معلمان تازه کار از روش نظارتی که اعتماد و مشارکت آن ها را افزایش داده و برای آنان پشتیبانی و حمایت را فراهم می کند و نیز نظارت و راهنمایی آموزشی که به شکل دقیقی با بهسازی حرفه ای مرتبط می شود حمایت کردند و برای رشد حرفه ای و بهبود آموزش شان به منظور فراهم آوردن آموزش کیفی برای دانش آموزان اظهار تمایل دارند.

اپستن^[۱۲۳]( ۲۰۰۳) در پژوهشی که تحت عنوان ” ارتباط بین سبک نظارتی ناظران و نقش جنسیتی ناظران بر روی معلمان دوره ابتدایی ” انجام داد، بین سبک نظارتی ناظران و نقش جنسیتی ناظران رابطه معناداری مشاهده نمود. باتناگر(۲۰۰۵)، در تحقیقی که در کشور هند تحت عنوان بررسی و اندازه گیری رابطه توانمندسازی روانشناختی و تعهد سازمانی در میان مدیران سازمان های دولتی این کشور انجام داد ‌به این نتیجه دست یافت که توانمندسازی کارکنان ارتباط مثبت و معناداری با تعهد سازمانی دارد. همچنین مؤلفه‌ های معناداری، خودمختاری و اثرپذیری قادر به پیش‌بینی تعهد سازمانی هستند.

چوری^[۱۲۴] (۲۰۰۵)، در تحقیق خود به مطالعه دو متغیر مهم و تأثیرگذار در موفقیت و اثربخشی سازمان یعنی سبک رهبری و تعهد سازمانی پرداخته است که نتیجه ان این است که سبک رهبری تحول آفرین با تعهد سازمانی کارکنان رابطه مثبت و معنادار و سبک رهبری تبادلی با تعهدات سازمانی کارکنان رابطه منفی و معنادار دارد.همچنین ویژگی های فردی با تعهد سازمانی کارکنان رابطه معناداری ندارد. نواچوکو پرینس الولوب^[۱۲۵] (۲۰۰۶) در تحقیق خود با عنوان تحصیلات معلم، پیشرفت تحصیلی و اثربخشی مدارس متوسطه در نیجریه نتیجه می‌گیرد که معلمان به دانش و مهارت‌های حرفه ای و عمومی نیازمندند و باید در زمینه ی تدریس خود آموزش‌های اکادمیکی و حرفه ای ببینند.

کوهن(۲۰۰۷) معتقد است ،تعهد سازمانی سه حوزه توسعه مفهومی را شاهد بوده است . اما رویکرد نوین به تعهد سازمانی رویکرد چند بعدی است . ‌بنابرین‏ ،تحقیقات پژوهشگران چند بعدی بر انواع تعهد متمرکز شده است که می‌تواند برای تبیین رفتار در محیط کار در نظر گرفته شود. یکی از مدل های چند بعدی که پذیرش عام یافته و در تحقیقات سازمان در طول ۲۳ سال گذشته مورد استفاده قرار گرفته ،مدل سه بعدی می یر و آلن(۱۹۹۷) می‌باشد (کوهن،۲۰۰۷ص ۳۵۴).

پژوهشی در دانشگاه افریقای جنوبی به وسیله شابلالا و تمبینکوسی^[۱۲۶](۲۰۰۷) با عنوان ” بررسی فعالیت های نظارت آموزشی مدیران مدارس ابتدایی ” انجام گرفت که دو هدف اصلی داشت : ۱- ادراکات و دیدگاه های مدیران و معلمان را نسبت به نظارت و راهنمایی آموزشی در زیمباوه بررسی و مقایسه نماید . ۲- تلاش برای ایجاد چارچوبی که بتواند اثربخشی نظارت آموزشی در مدرسه های ‌زیمباوه را بهبود بخشد . مهمترین بخش این مطالعه برخورد سیاسی، فرهنگی و نظارتی در رشد تئوری‌های نظارت آموزشی اثرگذار می‌باشد که می بایست در کشورها حاصل آید. شیوه ها و روش های به کار گرفته شده مورد بحث قرار گرفت و با بهره گرفتن از تحلیل عامل ، وضعیت موجود در مدارس در قالب چهار متغیر اصلی شناسایی و بیان شد : ۱- نبود یک بینش روشن درباره نظارت و راهنمایی آموزشی مؤثر ۲-ایجاد یک مدل نظارت آموزشی و سبک رهبری که رشد حرفه ای معلمان ارتقاء نمی بخشد و بی اثر می‌باشد. ۳- رهبری های داخلی و خارجی که به طور معنی داری در برنامه آموزشی مدیران دخالت می‌کنند . ۴- ساختار و ظرفیت ناکافی مدیران، که بر رهبری آموزشی مؤثر مداخله می‌کنند. سپس پیشنهاداتی به شرح زیر بیان شده است :۱- کاربرد مدل های نظارت های آموزشی که کنش متقابل در میان مدیران و معلمان تشویق می‌کنند. ۲- ایجاد یک جو مؤثر در مدرسه ، که بهسازی و بهبود نظارت آموزشی مؤثر را توسعه دهد. ۳- ایجاد یک برنامه توسعه و بهسازی کارکنان که آموزش مؤثر را ارتقاء بخشد. ۴- برقراری خط مشی های دولت که در برنامه های نظارت آموزشی مدیران مداخله می‌کنند. ۵- تعبیه مکانیزم های مهارتی که به طور مؤثر نظارت و راهنمایی آموزشی را هدایت کنند.

1. 1. . Wayne, John A & Feldman ↑

1. 1. . Robbins ↑

1. 1. . Anderson

      ↑

۲-۱۵-۲کلید دوم: رفتار مصرف کننده شامل فعالیت های زیادی است.

برخی از فعالیت های تشکیل دهنده رفتار مصرف کننده که در جدول ۲-۶آمده است عبارتند از:فکرکردن به کالاها، بررسی تبلیغات و آگهی ها، نگاه کردن به ویترین ها، دیدن مغازه ها و فروشگاه ها،مشاهده دیگران، صحبت با دوستان و خانواده ‌با کسب اطلاعات، تصمیم به خرید، ارزیابی گزینه ها،صحبت با فروشنده، استفاده از کالا، افزایش تجربه، دور انداختن کالا.

پس وظیفه بازاریاب است که تمام این ابعاد و فعالیت های رفتار مصرف کننده را جهت جذب و ارضای

مصرف کننده در نظر بگیرد.

باید خاطر نشان کرد که هریک از فعالیت های ذکر شده، خود دربرگیرنده اقدامات و فعالیت های زیادی هستند. برای مثال بررسی تبلیغات می‌تواند شامل خواندن آگهی مجلات و روزنامه، نگاه کردن به تبلیغات تلویزیون و گوش دادن به رادیو و حالت‌های دیگر باشد.

بیان این نکته ضروری است که فعالیت های رفتار مصرف کننده، ۲ نوع می‌باشد. نوع اول، فعالیت های

آگاهانه را در بر می‌گیرد، مثل بحث با فروشنده و تصمیم خرید و نوع دوم، فعالیت های اتفاقی و تصادفی می‌باشد، مثل خرید چیزهایی که اصلا تصمیم به خرید آن را نداشتیم در یک فروشگاه بزرگ )ویلکه، ۲۰۰۲ ، ص ۱۶)

جدول ۲-۶: تعدادی از فعالیت‌های موجود در رفتار مصرف کننده ( ویلکه ،۲۰۰۲،ص۱۶)

فعالیت ها

انبار کردن محصول

رفتن به فروشگاه ها

فکرکردن درباره محصول

آماده کردن محصول

ارزیابی ‌جایگزین‌ها

دیدن تبلیغات

استفاده از محصول

اضافه شدن به تجربیات

گفتن به خانواده و دوستان

شکایت از فروشندگان

بحث با فروشندگان

تصمیم به خرید

کدام مارک

کدام مدل

از چه کسی

با چه قیمتی

دیدن ویترین ها

تصمیم برای خرید

کجا

چگونه

چه وقت

انجام پرداخت

تنظیم شرایط پرداخت

مشاهده دیگران ) چشم و هم چشمی(

آماده شدن برای خرید احتمالی

آینده ،کنار گذاشتن

تعیین و تنظیم جزئیات

جزئیات بحث با دوستان

کسب اطلاعات

ارزیابی نظرات دیگران

آماده شدن برای خرید احتمالی

آینده ،کنار گذاشتن

تعیین و تنظیم جزئیات

جزئیات بحث با دوستان

کسب اطلاعات

ارزیابی نظرات دیگران

۲-۱۵-۳کلید سوم: رفتار مصرف کننده یک فرایند است .

با توجه به نگاره ۲-۵از فرایند رفتار مصرف کننده، می توان این فعالیت ها را در ۳ مرحله خلاصه و تفسیر کرد.

دانستن این فرایند به دلایل زیر مفید است:

• • این فرایند روش خرید مصرف کننده را نشان می‌دهد.

• • این فرایند نشان می‌دهد که چرا یک خرید خاص، توسط افراد متفاوت انجام می شود.

• • این فرایند نشان می‌دهد که فعالیت هایی احتما لا در یک خرید، مقدم هستند.

• این فرایند نشان می‌دهد که فعالیت های پس از خرید بر روی خریدهای بعدی اثرخواهدگذاشت (ویلکه، ۲۰۰۲ ،ص ۱۷)

مرحله سوم مرحله دوم مرحله اول

فعالیت‌های بعداز خرید

فعالیت‌های درحال خرید

فعالیت‌های پیش از خرید

نگاره ۲-۵: فرایند رفتار مصرف کننده (ویلکه،۲۰۰۲،ص۱۷)

۲-۱۵-۴کلید چهارم: رفتار مصرف کننده از نظر زمان و پیچیدگی متفاوت است.

زمان، به مدتی که طول می کشد تا تصمیم گرفته شود اشاره دارد و پیچیدگی، به فعالیت هایی که دریک فرایند تصمیم موجود می‌باشد اشاره دارد. زمان و پیچیدگی، به فعالیت هایی که در یک ‌فرآیند تصمیم موجود می‌باشد اشاره دارد. زمان و پیچیدگی عمومًا با یکدیگر همبستگی دارند. ‌به این معنی که یک تصمیم پیچیده وقت بیشتری می‌برد. در این باره چند نکته قابل توجه وجود دارد )ویلکه،۲۰۰۲ ، ص ۱۸)

پیچیدگی ذاتی تصمیمات مصرف کننده

تصمیمات مصرف کنندگان ذاتًا پیچیده هستند و تقریبًا همه فعالیت های جدول را شامل می‌شوند.

‌بنابرین‏ مصرف کنندگان تلاش می‌کنند تا تصمیمات خود را در حد امکان ساده کنند.

مصرف کننده درصدد ساده سازی است؛ هر کدام از مصرف کنندگان به لحاظ وقت محدود خود برای انجام امور مختلف مایلند حتی الامکان فرآیندهای تصمیم مربوط به رفتار مصرفی را ساده کنند.

برخی از موارد ساده سازی تصمیم عبارتند از:

• • قانع بودن به تصمیم رضایت بخش به جای تأکید بر بهترین تصمیم.

• • تکیه بر توصیه های دیگران ‌در مورد خرید.

• وفاداری به یک مارک ‌در مورد محصولاتی که قبلا از آن مصرف کرده‌اند و صرفًا از آن خریداری می‌کنند )ویلکه، ۲۰۰۲ ، ص ۱۸).

بروز تعارض

اما ساده سازی تصمیم خرید توسط خریداران، مثل استفاده از یک مارک و وفاداری به آن،گاهی آن ها را دچار تعارض می‌کند چرا که گاهی اوقات وفاداری به یک مارک باعث می شود که مصرف کننده از محصولات بهتر از این نوع و حتی باصرفه تر جا بماند و آن ها را اصلا در نظر نگیرد.

ساده سازی تصمیم از یک طرف و میل به اتخاذ تصمیم بهتر از طرف دیگر است که موجب تعارض می شود. برخی از مصرف کنندگان با نشان دادن کمی انعطاف این تعارض را حل می‌کنند و برخی دیگر به کمک بازاریابان تعارض را از بین می‌برند در نتیجه این ها مواردی هستند که در رفتارمصرف کننده می‌توانند مورد توجه بازاریاب قرار گیرند تا وی از آن ها به نفع محصول و سازمان خود بهره گیرد )ویلکه، ۲۰۰۲ ، ص ۱۸)

۲-۱۵-۵کلید پنجم: رفتار مصرف‌کننده شامل نقش های متفاوتی است .

بازاریاب باید بداند چه کسانی در تصمیم گیری خرید تأثیر دارند و نقش هر کدام از آن ها چیست؟

گاه تصمیم درباره خرید تنها توسط یک نفر گرفته می شود و گاه چند نفر در این فرایند، نقش دارند؛ این نقش ها بیشتر در یک خانواده یا گروه پدید می‌آید (کاتلر و آرمسترانگ، ١٣٨١ ، ص٢٠٧ ( حداقل ۳ نقش متفاوت در فرایند رفتار مصرف کننده وجود دارد :

• • اثرگذار

• • خریدار

• استفاده کننده

هر مصرف کننده می‌تواند ترکیب متفاوتی از این نقش های معین را بازی کند.

نقش های مصرف کننده

استفاده کننده – خریدار- اثرگذار

خریدار- اثرگذار

استفاده کننده- اثرگذار

فقط اثرگذار

استفاده کننده – خریدار

فقط خریدار

فقط استفاده کننده

استفاده کننده – خریدار- اثرگذار

خریدار- اثرگذار

استفاده کننده- اثرگذار

فقط اثرگذار

استفاده کننده – خریدار

فقط خریدار

فقط استفاده کننده

جدول۲-۷:ترکیبات نقش هایی که یک مصرف کننده می‌تواند بازی کند(ویلکه ،۲۰۰۲،ص۱۹).