• 1. هدف پژوهش

هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازی درمانی شناختی-رفتاری بر افزایش مهارت­ های ارتباطی کودکان درخودمانده با عملکرد بالا است.

• 1. سوال تحقیق

آیا بازی­درمانی شناختی-رفتاری بر مهارت­ های ارتباطی کودکان درخودمانده با عملکرد بالا تاثیر دارد؟

• 1. تعاریف واژگان و مفاهیم اختصاصی پژوهش

۱-۵-۱- تعاریف نظری

مهارت­ های ارتباطی:

مهارت­ هایی که به فرد کمک می­ کند تا تعارض­های بین فردی را حل کند و پایه­ های رفتار و روابط اجتماعی سالم را بنا گذارد( سازمان بهداشت جهانی، ۲۰۰۴؛ به نقل از سادات سجادی پور، ۱۳۸۶).

مهارت­ های ارتباطی توانایی اختصاصی هستند که فرد به آن ها نیاز دارد تا بتواند هنگامی که پیام­ها را به گونه­ نمادین به شخص دیگری می­رساند، با کفایت عمل کند( برنشتاین، ۱۹۹۸؛ ترجمه حسن­پور عابدی، ۱۳۸۰).

اختلال درخودماندگی:

اختلال درخودماندگی اختلال رشدی شدیدی است با نابهنجاری­هایی

در کارکردهای اجتماعی، زبان، ارتباط، رفتارها و علایق غیر عادی مشخص می­شوند( اریک­جی^[۸]، ۲۰۰۸؛ ترجمه مکی­آبادی، ۱۳۹۱).

بازی­درمانی شناختی-رفتاری:

شیوه­ای است که ‌می‌توان به نحوی مؤثر، تکنیک­های بازی و نیز ارتباط کلامی را جهت تغییر شناخت، رفتار و مشارکت در درمان، با یکدیگر تلفیق کرد( کنل^[۹]، ۱۹۹۹).

۱-۵-۲- تعاریف عملیاتی

مهارت­ های ارتباطی:

مهارت­ های ارتباطی در این پژوهش به فعالیت­هایی نظیر پیوستن کودک به گروه ­های همسالان، صحبت کردن و همکاری با هم­ بازی­ها در گروه، درک رفتارهای غیر کلامی و حالت­های چهره همسالان در گروه را شامل می­ شود.

کودک درخودمانده با عملکرد بالا:

در این پژوهش کودک درخودمانده با عملکرد بالا، کودکی است دارای سن ۷ تا ۱۰ سال که مطابق ملاک پنجمین راهنمای تشخیص و آمار اختلالات روانی، تشخیص درخودمانده را دریافت نموده و از مراکز تشخیص و توان­بخشی به عنوان درخودمانده با عملکرد بالا مشخص ‌شده‌اند.

• 1. متغیرها

متغیر مستقل: بازی­درمانی شناختی-رفتاری

متغیر وابسته: مهارت­ های ارتباطی کودکان درخودمانده

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱- اتیسم

اتیسم از ریشه یونانی، اتوس^[۱۰]به معنای خود یا درخود گرفته شده است(وینگ^[۱۱]،۱۹۸۹). اتیسم از سوی انجمن روان پزشکی امریکا به عنوان یک اختلال رشدی عمیق دسته بندی شده است و سه ویژگی اصلی دارد که همگی باید قبل از سه سالگی در کودک ظاهر شوند که عبارتند از:

۱-آسیب کیفی در عملکرد متقابل اجتماعی

۲- آسیب در ارتباط و فعالیت های ذهنی

۳- محدودیت های فوق العاده در زمینه ی علایق و فعالیت ها

اختلال درخودماندگی در سنین پیش دبستانی یعنی هنگامی که آسیب های زبان و شناخت قابل شناسایی هستند تشخیص داده می‌شوند. نشانه های درخودماندگی را ‌می‌توان در ۲ سال اول زندگی مشاهده کرد(استون^[۱۲]، ۱۹۹۷).

۲-۱-۱- ویژگی­های اصلی اختلال درخودماندگی

با وجود دامنه­ وسیع نشانه­ های درخودماندگی، تقریبا سه نشانه نقص در مهارت­ های اجتماعی، نقایص زبانی و رفتارهای کلیشه­ای و یک نواخت مورد تأکید است( اکوسلیا، ۱۹۹۹؛ ترجمه کاکاوند، ۱۳۸۸)

۲-۲- مهارت­ های اجتماعی:

مهارت­ های اجتماعی مهارت­ هایی هستند که به افراد اجازه می­ دهند تا تعاملات مثبتی را با دیگران شروع کرده و ادامه دهند و شامل مهارت­ هایی مانند برقراری ارتباط، حل مسئله، تصمیم گیری، خودمدیریتی و روابط با همسالان ‌می‌باشد(دفن بیکر^[۱۳]،۲۰۰۰)

مهارت­ های اجتماعی بر رفتارهای فراگیرفته مطلوبی اشاره دارد که فرد را قادر می­سازد با دیگران رابطه مناسبی داشته و از واکنش­های نامعقول اجتماعی خودداری کند. مهارت­ های اجتماعی طیف گسترده ­ای از رفتارها از قبیل توانایی شروع ارتباط مؤثر و منتسب با دیگران، ارائه پاسخ­های مفید و شایسته، تمایل به رفتارهای سخاوتمندانه، همدلانه و یاریگرانه، پرهیز تمسخر، قلدری و زورگویی به دیگران را شامل می­ شود(کامپز و کای^[۱۴]، ۲۰۰۲ به نقل از گلزاری، ۱۳۸۹). این مهارت ­ها مجموعه رفتارهای آموخته شده­ای است که فرد را قادر می­سازد با دیگران رابطه­ اثر بخش داشته باشندو همکاری، مشارکت با دیگران، کمک کردن، آغازگر رابطه بودن، تقاضای کمک کردن، تعریف و تمجید از دیگران و قدردانی کردن مثال­هایی از این نوع رفتار است( گرشام و الیوت^[۱۵]، ۱۹۹۹؛ به نقل از بیابانگرد، ۱۳۸۴).

شناخت­ مهارت­ های اجتماعی فرآیندی است که کودکان و نوجوانان را قادر می­سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش‌بینی کنند. رفتار خود را کنترل نمایند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم کند. این مهارت ­ها مجموعه ­ای از رفتارهای اکتسابی هستند که از طریق مشاهد، الگودهی، تمرین و بازخورد آموخته می­شوند و در برگیرنده رفتارهای کلامی و غیرکلامی هستند و بیشتر جنبه تعاملی دارند(کارتلج و میلبرن^[۱۶]، ترجمه نظری نژاد، ۱۳۶۹).

در تعریفی دیگر مهارت­ های اجتماعی اغلب به عنوان مجموعه­ پیچیده­ای از مهارت ­ها در نظر گرفته شده است که شامل ارتباط، حل مسئله، تصمیم ­گیری، جرات­ورزی، تعاملات با همسالان و گروه و خودمدیریتی می­ شود(گرشام و الیوت،۱۹۹۰؛ به نقل از فریمن،۲۰۰۳ ).

در کودکان درخودمانده مهارت های اجتماعی و ارتباطی و مراقبت از خود معمولا با افزایش سن سیر صعودی را طی می‌کند ولی درمقایسه با کودکان بهنجار همواره تأخیر وجود دارد. گاهی ممکن است این پیشرفت تا بزرگسالی ادامه یابد و با رفتارهای پرخاشگرانه، اضطراب و افسردگی همراه شود. تعداد محدودی از کودکان دارای اختلال درخودماندگی می‌توانند زندگی مستقلی داشته باشند(نلسون و ایزراییل^[۱۷]، ۲۰۰۰).

۲-۲-۱- انواع مهارت­ های اجتماعی

مهارت­ های اجتماعی به شیوه ­های گوناگونی دسته­بندی می­ شود که یکی از این دسته­بندی­ها به شرح زیراست:

۱)مهارت­ های روابط با همسالان

۲) مهارت­ های خودمدیریتی

۳) مهارت­ های تحصیلی

۴) مهارت­ های ارتباطی

۵) مهارت­ های جرات ورزی( کامپز و کای، ۲۰۰۲؛ به نقل از جلیلی آبکار، ۱۳۸۹)

مهارت­ های روابط با همسالان شامل تعریف و تمجید از دیگران، کمک کردن، بازی و تعامل با همسالان و مکالمه با همسالان ‌می‌باشد. بعد مهارت­ های خودمدیریتی شامل کنترل خود، پیروی از قوانین، انتقادپذیری و مشارکت در امور مختلف بر طبق توانایی­ ها ‌می‌باشد. بعد مهارت­ های تحصیلی مانند انجام تکالیف و پیروی از دستورات معلم ‌می‌باشد. بعد مهارت­ های اطاعت و پیروی شامل اطاعت از دستورات، پاسخ­دهی مناسب به قواعد و قوانین ‌می‌باشد. بعد مهارت­ های جرات­ورزی شامل دعوت از دیگران برای برقراری ارتباط و اعتماد به نفس و معرفی خود در جمع دوستان(کامپز و کای، ۲۰۰۲ به نقل از جلیلی آبکار، ۱۳۸۹).

۲-۲-۲- نقص مهارت­ های اجتماعی:

یکی از نابهنجاری رایج و قابل توجه در افراد درخودمانده، نقص در مهارت­ های اجتماعی است. این کودکان با وجود حضور دیگران ممکن است طوری رفتار نمایند که به نظر برسد که واقعا کسی وجود ندارد( اسکاتون^[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۶).

1. 1. – محمدی، ابوالحسن، ترجمه حدود و تعزیرات، قصاص، دیات از کتاب شرایع الاسلام محقق حلی و مسالک الافهام شهید ثانی، ص ۵۸ ↑

   

1. 1. – دادمرزی ، سید مهدی ، فقه استدلالی ترجمه تحریر اروضه فی شرح اللمعه ص۶۰۷ ↑

1. 1. – خویی، سیدابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، ج ۱، ص ۲۳۶ به بعد ↑

1. 1. – نجفی، شیخ محمدحسن، جواهرالکلام فی شرح شرایع الاسلام، ج ۴۱، ص ۳۸۲ ↑

1. 1. – حسینی دشتی، سید مصطفی، دایره المعارف جامع اسلامی، ج۹، ص ۳۱۶ تا ۳۱۷ ↑

1. 1. – لطفی، اسدالله ، ترجمه مباحث حقوقی شرح لمعه ، ص ۶۷۲ ↑

1. 1. – محقق حلی، ابوالقاسم نجم الدین جعفر بن الحسن، شرایع الاسلام،ج ۴، ص ۳۴۹ ↑

1. 1. – شیخ طوسی در کتاب نهایه گفته است با احصان سنگسار و بی احصان تازیانه شده می شود ولی شرایع الاسلام محقق حلی عقیده اول را بهتر دانسته است. رک محمدی، ابوالحسن، ترجمه حدود و تعزیرات، قصاص، دیات از کتاب شرایع الاسلام محقق حلی و مسالک الافهام شهید ثانی، ص ۶۲ تا ۶۳ ↑

1. 1. – فیض، علیرضا، مقارنه تطبیق در حقوق جزای عمومی اسلام؛ ج۱، ص ۱۲۸ ↑

1. 1. دادمرزی ، سید مهدی ، فقه استدلالی ترجمه تحریر اروضه فی شرح اللمعه، ص ۶۰۸ ↑

1. 1. حسینی دشتی، سید مصطفی، دایره المعارف جامع اسلام، ج۸، ص ۳۷۹ ↑

1. 1. خویی، سید ابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، ج ۱، ص۲۵۰ ↑

1. 1. نجفی، شیخ محمدحسن، جواهرالکلام فی شرح شرایع الاسلام، ج ۴۱، ص۳۹۹ ↑

1. 1. مکی العاملی، شیخ ابی عبدالله شمس الدین محمد بن جمال الدین، اللمعه الدمشقیه، ص ۲۴۵ ↑

1. 1. – الحرالعاملی، شیخ محمدبن حسن، وسایل الشیعه الی تحصیل مسائل شریفه، ج ۱۸، باب ۵، ص ۴۲۹ ، حدیث ۱ ↑

1. 1. – خویی، سید ابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، ج ۱، ص ۲۵۲ تا ۲۵۱ ↑

1. 1. – رک به سوره نور، آیات ۴و۵ ↑

1. 1. – دادمرزی ، سید مهدی ، فقه استدلالی ترجمه تحریر اروضه فی شرح اللمعه، ص ، ص ۶۱۱ ↑

1. 1. – سوره نور آیه ۴ ↑

1. 1. – دادمرزی ، سید مهدی ، فقه استدلالی ترجمه تحریر اروضه فی شرح اللمعه، ص ۶۱۳ ↑

1. 1. – محمدی، ابوالحسن، ترجمه حدود و تعزیرات، قصاص، دیات از کتاب شرایع الاسلام محقق حلی و مسالک الافهام شهید ثانی ، ص ۳ تا ۴ ↑

1. 1. – خویی، سید ابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، ج ۱، ص ۳۳۹ ↑

1. 1. – اندازه حد در تمام افراد و مصادیق آن، در شرح معین گردیده ولی ‌در مورد تعزیر اصل در آن، عدم تعیین است و بیشتر مصادیق آن نیز چنین است ولی روایاتی رسیده که در پاره ای از موارد اندازه و مقدار تعزیر نیز معین گردیده است. رک محمدی، ابوالحسن، ترجمه حدود و تعزیرات، قصاص، دیات از کتاب شرایع الاسلام محقق حلی و مسالک الافهام شهید ثانی، ص ۴ تا ۵ ↑

1. 1. – خویی، سید ابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، ج ۱، ص ۳۳۹ ↑

1. 1. – دادمرزی ، سید مهدی ، فقه استدلالی ترجمه تحریر اروضه فی شرح اللمعه، ص ۶۰۴ ↑

1. 1. – الحرالعاملی، محمدحسین، وسایل الشیعه الی تحصیل مسائل الشرعیه، ج ۱۸، باب ۳۹ از ابواب زنا، حدیث ۴ ↑

1. 1. – همان. حدیث ۱ ↑

1. 1. – خویی، سیدابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، ج ۱، ص ۳۴۵- الحرالعاملی، محمد حسین، وسایل الشیعه الی تحصیل مسائل الشرعیه، ج ۱۸، احادیث باب ششم. ↑

1. 1. – کسی که معتقد است این گناه و جرم با یک بار اقرار ثابت نمی شود ابن ادریس است. رک محمدی، ابوالحسن، ترجمه حدود و تعزیرات، قصاص، دیات از کتاب شرایع الاسلام محقق حلی و مسالک الافهام شهید ثانی، ص ۱۷۵ ↑

1. 1. – محمدی، ابوالحسن، ترجمه حدود و تعزیرات، قصاص، دیات از کتاب شرایع الاسلام محقق حلی و مسالک الافهام شهید ثانی، ص ۱۷۹ تا ۱۸۰ ↑

1. 1. – الحرالعاملی، شیخ محمد بن الحسن، وسایل الشیعه الی تحصیل مسائل الشریفه، ج ۱۸، باب یک از ابواب حدود، حدیث ۲ ↑

1. 1. – الحرالعاملی، شیخ محمد بن الحسن، وسایل الشیعه الی تحصیل مسائل الشریفه، ج۱۸، از ابواب مقدمات حدود، حدیث ۱ ↑

1. 1. – نجفی، شیخ محمدحسن، جواهرالکلام فی شرع شرایع الاسلام، ج ۴۱، ص ۲۵۷ ↑

1. 1. – العاملی (شهید ثانی)، زین الدین الجبلی ، الروضه البهیه فی شرح اللمعه الدمشقیه، ج ۳، ص ۱۶۵ ↑

1. 1. – الحرالعاملی، شیخ محمد بن الحسن، وسایل الشیعه الی تحصیل مسائل الشریفه، ج ۱۸، باب ۲۰از ابواب مقدمات حدود، حدیث ۳ ↑

1. 1. – همان، ج ۱۸، از ابواب مقدمات حدود، حدیث ۱ ↑

1. 1. – مظاهری، حسین، توضیح المسائل، ص ۴۲۱ ↑

1. 1. – قاضی ابن براج، عبدالعزیز بن البراج الطرابلسی، المذهب، ج ۲ ، ص ۵۱۸ ↑

1. 1. – گلپایگانی، سید محمدرضا، مجمع المسائل، ج ۳، ص ۲۰۷ ↑

1. 1. – کریمی جهرمی، علی، الدار المنضود فی احکام الحدود، ج ۱، ص ۳۶۸ تا ۳۶۹ ↑

1. 1. – الحرالعاملی ، شیخ محمد بن الحسن، وسایل الشیعه الی تحصیل مسائل الشریفه، ج ۱۸، باب ۱۳ از ابواب مقدمات الحدود و احکامها العامه، حدیث ۳ ↑

1. 1. – موسوی الخمینی، سید روح الله، ترجمه تحریرالوسیله، ج ۴، ص ۱۹۱ ↑

1. 1. – المفید، شیخ محمد بن النعمان (شیخ مفید)، الارشاد، ص ۹۷ ↑

1. 1. – نجفی، شیخ محمدحسن، جواهرالکلام فی شرح شرایع الاسلام، ج ۴۱، ۳۸۲ ↑

1. 1. – حسینی مراغی، میرعبدالفتاح، العناوین، ج ۲، ص ۴۹۵ ↑

1. 1. – طباطبایی، سید علی، ریاض المسائل، ج ۱، ص ۳۱۴ ↑

1. 1. – نجفی، شیخ محمدحسن، جواهرالکلام فی شرح شرایع الاسلام، ج ۴۱ ، ص ۴۲۸ و ۴۲۵ ↑

1. 1. – الحرالعاملی، شیخ محمد بن الحسن، وسایل الشیعه، الی تحصیل مسائل الشریفه،ج ۱۸،باب ۳۳، حدیث۱ ↑

1. 1. – همان، الحدیث ۲ ↑

1. 1. – همان ۳۴باب، حدیث ۱ ↑

1. 1. – طوسی، شیخ ابوجعفر محمد بن حسن، النهایه فی مجرد الفقه و الفتاوی، تصحیح و حواشی سید محمدباقر سبزواری ، ص ۷۰۲ ↑

1. 1. – الحرالعاملی، شیخ محمد بن الحسن، وسایل الشیعه الی تحصیل مسائل الشریفه ،ج ۱۸، باب ۷ از ابواب مقدمات الحدود و احکام قرآن، حدیث ۷ ↑

1. 1. – دادمرزی ، سید مهدی ، فقه استدلالی ترجمه تحریر اروضه فی شرح اللمعه، ص ۵۹۸ ↑

1. 1. – دادمرزی ، سید مهدی ، فقه استدلالی ترجمه تحریر اروضه فی شرح اللمعه، ص ۶۰۵ ↑

1. 1. – سوره نور، آیه ۱۹ ↑

1. 1. – سوره حجرات، آیه ۱۲ ↑

1. 1. – لنکرانی، فاضل ، جامع المسائل، ج ۱، ص ۵۲۲ ↑

1. 1. – تبریزی، میرزاجواد، استفتائات جدید، ص ۵۰۶، مسئله ۲۲۱۷ ↑

1. 1. – مکارم شیرازی، ناصر، مجموعه استفتائات جدید، ج ۲، ص ۴۸۸ ↑

بسیاری از نویسندگان از جمله شالیفرو ویشنی (۱۹۸۶)^[۲۸] آدماتی و همکاران (۱۹۹۳)^[۲۹]، هودارت (۱۹۹۳)^[۳۰] مائوگ (۱۹۹۸)^[۳۱] و نو (۲۰۰۲)^[۳۲] اعتقاد دارند که شمول سهام‌داران عمده در فعالیت های کنترل و نظارتی به طور بالقوه موجب محدود نمودن مسئله نمایندگی می شود. این نویسندگان همچنین بیان داشتند چون تمامی سهام‌داران از منافع فعالیت های نظارتی سهامدار نظارت کننده، بدون هزینه بهره مند می‌شوند، لذا تنها سهام‌داران عمده، انگیزه لازم برای نظارت را دارند. شواهد تجربی ‌در مورد نقش نظارتی سهام‌داران عمده از این تئوری پشتیبانی می نمایند. برای مثال بتل، لیبسکیند واپلر^[۳۳] (۱۹۹۸) گزارش نمودند که عملکرد شرکت ها پس از خرید بخشی از سهام آن توسط یک سهامدار فعال، بهبود می‌یابد. کانگ و شیوداسانی^[۳۴] (۱۹۹۵) و کاپلان و مینتون^[۳۵] (۱۹۹۴) دریافتند که حضور سهام‌داران بورگ با جابجایی زیاد مدیریت ارتباط دارد که نشانگر انجام وظیفه نظارتی توسط سهام‌داران مذبور می‌باشد(سارین و همکاران، ۲۰۰۹).

۲-۹)نقش سهام‌داران عمده در نظارت بر شرکت و انتقال اطلاعات

یک نقش بالقوه دیگر برای سهام‌داران نهادی بزرگ فراهم نمودن مکانیسمی معتبر برای انتقال اطلاعات به بازارهای مالی یا به عبارت دیگر سایر سهام‌داران می‌باشد. طبق تحقیق چیدمبران و جان^[۳۶] (۲۰۰۰) سهام‌داران نهادی بزرگ می‌توانند اطلاعات محرمانه ای را که از مدیران شرکت کسب می‌کنند به سایر سهام‌داران منتقل نمایند. اما برای اینکه چنین نظارتی قابل قبول باشد لازم است سهام‌داران بزرگ سرمایه گذاری خود را برای مدت زمان نسبتا” طولانی حفظ نموده و سهام کافی برای تعدیل مشکل استفاده مجانی^[۳۷] دیگر سهام‌داران از این نظارت را داشته باشند. نتایج فوق نشان می‌دهد که تحت شرایط خاصی، پاداش لازم برای سهام‌داران بزرگ نظارت کننده بر عملکرد مدیریت و همچنین پاداش برای مدیران همکاری کننده با سهام‌داران مذبور ایجاد خواهد شد. ‌بنابرین‏ چیدمبران و جان چنین بیان می دارند که این نوع نظارت که سرمایه گذاری برای ایجاد رابطه^[۳۸] گفته می شود، هم برای مدیریت و هم برای سرمایه گذار بزرگ بهینه خواهد بود.

بین توانایی ها و انگیزه های نظارتی سهام‌داران نهادی و سهام‌داران بزرگ غیر نهادی تفاوت هایی وجود دارد. گورتون و کهل ^[۳۹](۱۹۹۹) نشان دادند که سهام‌داران نهادی به دلیل مشکلات نمایندگی خود ممکن است نظارت های غیر کاملی داشته باشند. با وجود این از آنجا که سهام‌داران شخص حقیقی زیادی برای نظارت بهتر وجود ندارد، لذا نظارت سهام‌داران نهادی مورد استقبال سهام‌داران قرار می‌گیرد. لذا در مدل گورتون و کهل سهام‌داران نهادی بزرگ و سهام‌داران غیر نهادی بزرگ به عنوان نظارت کنندگان بر شرکت ها به طور همزمان وجود دارند.

۲-۱۰)سهامدارعمده در نگاه نظام حاکمیت شرکتی در بورس اوراق بهادار ایران

هر کشور با توجه به نوع فرهنگ، ز مینه تاریخی، فضای حقوقی و نهادهای حاکم بر آن دارای چارچوب خاصی برای حکمرانی می‌باشد . در کشور ما طی چند سال اخیر، کوشش هایی برای شناساندن ماهیت نظام حاکمیت شرکتی و اهمیت آن از بعد نظارت بر بنگاه های اقتصادی صورت پذیرفته است .درسازمان بورس اوراق بهادارایران، صرفاً آیین نامه ای تحت عنوان ” نظام راهبری شرکت ” تهیه و ارائه شده است ولیکن از بعد قوانین و مقررات، فعالیت و اقدامات خاصی برای نهادینه کردن این مقوله در سطح شرکت ها و اعمال آن در بازار سرمایه صو رت نگرفته است

طبق آیین نامه اصول راهبری شرکت ها در بورس اوراق بهادار ایران که متن اطلاعیه نهایی آن در اسفند ماه سال ۱۳۸۴ پذیرفته شد، سهامدار عمده و سهامدار جزء بدین گونه تعریف شده است.

سهامدار عمده: سهامداری است که به طور مستقل بتواند حداقل یک عضو هیئت مدیره و یا بیش از یک عضو هیئت مدیره را به طور مستقل منصوب کند و دارای بیشترین کنترل بر هیئت مدیره است.

سهامدار جزء: سهامداری است که به طور مستقل نمی تواند یک عضو هیئت مدیره را منصوب نماید و دارای کمترین قدرت نفوذ و کنترل بر شرکت و هیئت مدیره است.درمجامع عادی هر سهم یک رأی دارد و هر سهامدار به تعداد سهام خود حق رأی دارد مگر در انتخاب اعضاء هیئت مدیره که هر سهم به تعداد اعضاء هیئت مدیره حق رأی به دست می آورد.

بخش دوم: مفاهیم مرتبط با صندوق های سرمایه گذاری

۲-۱۱ ) صندوق های سرمایه گذاری و انواع آن

صندوق های ( شرکت های ) سرمایه گذاری در اواسط دهه ۱۹۲۰ در کشور امریکا رواج پیدا کرد و کم کم جایگاه خود را در جامعه اقتصادی سایر کشور ها پیدا کرد. در ایران، در قانون بازار اوراق بهادار مصوب مجلس شورای اسلامی در آذر ماه ۱۳۸۴ و به عنوان جایگزین مناسبی برای سبدهای مشاع ایجاد گردیده اند. با ایجاد صندوق های سرمایه گذاری ،سبدهای مشاع – که پیش از این توسط تعدادی از کارگزاران که مجوز سبد گردانی از سازمان بورس و اوراق بهادار (سبا) دریافت نموده اند تشکیل شده بودند- به کار خود خاتمه دادند . صندوق های سرمایه گذاری مشترک در سهام ( در اندازه کوچک) با الهام از متعارف ترین شکل از صندوق های سرمایه گذاری در سایر کشورها که ده‌ها سال از ایجاد آن ها می گذرد طراحی گردیده اند(راعی و پویان فر، ۱۳۸۹).

به طور کلی صندوق های سرمایه گذاری مشترک، واسطه های مالی هستند که به عموم مردم سهام می فروشندو وجوه حاصله را پرتفوی متنوعی از اوراق بهادار سرمایه گذاری می نمایند. هر واحد سرمایه گذاری^[۴۰] ( سهمی ) که در صندوق های سرمایه گذاری فروخته می شود، نماینده نسبت متناسبی از پرتفوی اوراق بهادار است که صندوق سرمایه گذاری به وکالت از طرف سهام‌داران خود اداره می کند. نوع اوراق بهاداری که خریداری می شود به هدف صندوق سرمایه گذاری بر می‌گردد. صندوق های سرمایه گذاری از نوع سرمایه به ۳ دسته عمده تقسیم می‌شوند:

صندوق های سرمایه گذاری با سرمایه ثابت^[۴۱]

صندوق های سرمایه گذاری غیر فعال^[۴۲]

صندوق های سرمایه گذاری با سرمایه متغیر^[۴۳]

صندوق ها را از نظر ابزار های مورد استفاده می توان به صندوق های بازار پول، صندوق های بازار سهام و صندوق های سرمایه گذاری اوراق قرضه تقسیم بندی نمود. همچنین از نظر هدف غالباً به صندوق های رشدی^[۴۴]، رشدی و در آمدی^[۴۵] و در آمدی^[۴۶] قابل تفکیک هستند، که در ادامه به توضیح هر کدام می پردازیم.

۲-۱۱-۱) صندوق های سرمایه گذاری با سرمایه ثابت:

پیشینه تحول در آموزش و پرورش پس از پیروزی انقلاب اسلامی

هر چند تغییر، اصلاح و تحول در نهادهای آموزشی امری همیشگی، مستمر و بطیء است و آموزش و پرورش ایران نیز در طول تاریخ خویش از این قاعده کلی مستثنی نبوده است (صافی، ۱۳۸۰: ۳۲) لیکن پس از پیروزی انقلاب اسلامی، این ضرورت و ایجاد تحول بنیادین در این نهاد آینده ساز از اهمیت و اولویت فزون تر برخوردار شده است. انقلاب اسلامی، یک انقلاب فرهنگی است و با تبیین جدید از انسان، جهان، جامعه، زندگی…… پا به عرصه نهاده است (امام خمینی،۱۳۷۲) در نتیجه تمام نهادها به ویژه نهاد های فرهنگی و آموزشی می باید تغییر هدف و مأموریت داده و خود را با اهداف بلند جامعه انقلابی همسو و هماهنگ نمایند.

خوشبختانه این ضرورت از آغازین روزهای پیروزی شکوهمند انقلاب اسلامی احساس می شده است و طی سه دهه گذشته تلاش های متعدد و متنوعی برای تغییر بنیادی و اصلاح نظام آموزشی صورت گرفته و مساعی فراوان و قابل تقدیری به عمل آمده است. لیکن متأسفانه هر یک از این طرح ها و برناامه ها به دلایلی نتوانستند تحول شایسته و بایسته مورد انتظار را به ارمغان آورند و همپای تحولات سیاسی و اجتماعی، آموزش و پرورش متناسب با اهداف بلند و متعالی انقلاب اسلامی را ارائه دهند.

در نیمه های دهه ۱۳۶۰ اولین گام اساسی برای تغییر نظام تعلیم و تربیت کشور برداشته شد و پس از چند سال هم فکری و تلاش دلسوزان و صاحب نظران آموزش و پرورش ،«کلیات طرح تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش » تهیه شد و بعد از بررسی های مختلف در نهایت در تیر ماه ۱۳۶۸ به تأیید شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید (شورای عالی انقلاب فرهنگی، ۱۳۶۸).

برای اجرایی کردن این برنامه تحول آفرین، در اوایل دهه هفتاد، وزارت آموزش و پرورش، اصلاحاتی را در دوره متوسطه آغاز و اجرا کرد که هدف آن انطباق بیشتر آموزش های این دوره تحصیلی با مقتضیات ونیازهای جامعه بود. «تغییر نظام متوسطه» با نگاه تحول اساسی در نظام آموزشی طراحی شد و قرار بود

تحولات به دوره آموزش عمومی ( ابتدایی وراهنمایی تحصیلی ) تسری یابد، لیکن درپی تغییرات در مدیریت های اجرایی کشور، مباحث مربوط به تغییر و اصلاح نظام آموزش و پرورش به گونه ای دیگر پیگیری شد که نتایج خاص خود را به همراه آورد. علی رغم این تغییرات و دستاوردهای حاصل از آن، اندیشه تدوین برنامه درازمدت برای انجام اصلاحات مقبول و اثربخش در همه عوامل و عناصرآموزش و پرورش در بین مدیران رشد و کارشناسان مجرب وزارتخانه همچنان باقی بود، لذا پس از طرح موضوع در شورای عالی آموزش و پرورش و تصویب ضرورت مطالعه وتدوین آن، موضوع در هیئت وزیران مطرح شد. هیئت وزیران وقت درتاریخ۲۷/۳/۱۳۸۲سازمان مدیریت وبرنامه ریزی را موظف کرد تا با همکاری وزارت آموزش و پرورش سند ملی اصلاحات آموزش و پرورش را تهیه کند. هرچند علت این تصمیم، ایجاد هماهنگی و همسویی بین سیاست ها و برنامه های آموزش و پرورش با اسناد بالا دستی و برنامه های سایردستگاه ها و نیز تامین اعتبارات و منابع مورد نیازبرای تحول درآموزش و پرورش بود، لیکن مسئولین سازمان مذکور آن را برنامه درون دستگاهی دانسته و مسئولیت تدوین آن را متوجه آموزش وپرورش می‌دانستند. در نتیجه هیئت وزیران درجلسه ۲۲/۷/۱۳۸۳بنا بر پیشنهاد آموزش و پرورش و سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشوری، مسئولیت تدوین سند ملی آموزش و پرورش را به وزارت آموزش و پرورش واگذار کرد تا با هماهنگی سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور و زیر نظر شورای عالی آموزش و پرورش این کارمهم وتحول آفرین را انجام دهد (نفیسی، ۱۳۹۰: ۲۱).

این اقدامات با تدوین سند چشم انداز بیست ساله جمهوری اسلامی ایران توسط مجمع تشخیص مصلحت نظام و تصویب و ابلاغ آن توسط مقام معظم رهبری مقارن شده بود که درآن سیاست های کلان وخط مشی های راهبردی نظام در تمام ابعاد و حوزه ها – ازجمله حوزه فرهنگ وآموزش- در افق سال ۱۴۰۴ ترسیم شده است. ‌بر اساس قوانین، تمام دستگاه‌ها موظف اند تا اهداف و برنامه های خویش را ‌بر مبنای‌ مفاد سند چشم انداز و برای تحقق اهداف آن، بازخوانی و باز تولید نمایند. آموزش و پرورش نیز از این حکم قانونی مستثنا نبوده است. بدین دلیل تدوین سند ملی آموزش وپرورش درچارچوب سند چشم انداز و در راستای منویات مقام معظم رهبری و اسناد بالا دستی برای دستیابی به تحول بنیادین در آموزش وپرورش انجام شده است.

پیشینه پژوهش

پژوهش های داخلی

فتحی و واجارگاه (۱۳۸۱) تحقیقی با عنوان برنامه های درسی تربیت شهروندی اولویتی پنهان برای نظام آموزش و پرورش ایران انجام داده و به نتایج زیر دست یافته است که: متاسفانه در نظام آموزش و پرورش به ویژه برنامه های درسی مدارس توجه لازم به تربیت شهروندی نمی شود و صرف نظر از آنکه برنامه درسی ویژه ای تحت عنوان “آموزش شهروندی “وجود ندارد، در قالب برنامه های درسی دیگر نیز کمتر اثری از آن می توان یافت.

فتحی و واحد(۱۳۸۵) یکی از مباحث مهم در حیطه مطالعات اجتماعی، مفهوم شهروندی است. این مفهوم در صدد اشاعه اصول اساسی دموکراسی در بین افراد جامعه است. از این نظر، مسایل تربیت شهروندی از اهمیت خاصی برخوردار است، به طوری که اغلب این مسایل نقش حیاتی را در فرایند تشکیل یک ملت و تحکیم پایه های دموکراسی بازی می‌کند و سبب می‌شوند بین نظام مدرسه و محیط اجتماعی – سیاسی کنش متقابل به وجود آید. نظام آموزش متوسطه از ابتدای قرن بیستم توجه خاصی به مفهوم شهروندی داشته است، چنان چه که از مهم ترین اهداف نظام تعلیم و تربیت، پرورش شهروندانی آگاه به حقوق و وظایف خود و همچنین متعهد در قبال جامعه باشد. بدون تردید مدارس در این عرصه نقش مهمی را دارا هستند و برنامه های درسی به گونه ای باید طراحی شوند که از یک سو دانش آموزان را در جهت رسیدن به چنین هدفی یاری دهند و از سوی دیگر عواملی را که مانع رسیدن به چنین هدفی می‌گردند شناسایی کرده و در جهت رفع آن ها بکوشند.

یار محمدیان و همکاران (۱۳۸۷) در تحقیقی با عنوان نقد و بررسی عناصر برنامه درسی در رویکردهای پیشرفت گرا و محافظه کار تربیت شهروندی به نتایج زیر دست یافته اند که دو رویکرد اصلی در تربیت شهروندی وجود دارد و هر رویکرد نیز دلالت های مهمی برای عناصر برنامه درسی دارند. این دو رویکرد عبارتنداز: رویکرد پیشرفت گرا و رویکرد محافظه کار. در این مقاله جایگاه و چگونگی عناصر هدف، محتوا، روش های تدریس و روش های ارزشیابی از یادگیری در این دو رویکرد مورد تحلیل و نقد قرار گرفت. با توجه به نکات و دلالت های مهم و مثبت رویکرد پیشرفت گرا توصیه شده است که در تدوین برنامه های درسی تربیت شهروندی ایران، رویکرد پیشرفت گرا مورد توجه و تأکید بیشتری قرار گیرد.

عوامل دخیل در تن انگاره و نارضایتی از بدن

تن انگاره بنا به باور پژوهشگران دربرگیرنده عناصر متعددی در رابطه با ادراک افراد از ظاهرشان است و از عوامل مختلفی متأثر می‌شود که موضوع مطالعات مختلف و متعدد بوده‌اند و برای تبیین عوامل تاثیرگذار در رشد وایجاد آن نظریه های متعددی ارائه شده است که در فصل بعد ‌مفصل‌تر به آن ها می پردازیم .

یکی از عوامل دخیل در تن انگاره و نارضایتی از بدن جنسیت و دیگری شاخص توده‌ی بدنی است. به طور کلی دختران بیش از پسران مشکلات تن انگاره و نارضایتی از بدن دارند (چن، فاکس و هس^[۴۰]، ۲۰۰۸؛ چن، فاکس، هس و ونکو^[۴۱]، ۲۰۱۰ ). همچنین،افراد چاق یا دارای شاخص توده بدنی بالاتر آشفتگی بیشتری درتن انگاره دارند و نارضایتی از بدن بیشتری گزارش می‌کنند( دیویسون، مارکی و بیرچ^[۴۲]، ۲۰۰۰).

یکی دیگر از عواملی که نارضایتی از بدن و ادراک تن انگاره را تحت تأثیر قرار می‌دهد و تأثیر آن مورد بررسی قرار گرفته است، عزت نفس است. بررسی‌های انجام شده نشان می‌دهد که عزت نفس با نارضایتی از بدن رابطه‌ منفی دارد(گروگن، ۱۹۹۹، دیویس^[۴۳]،۱۹۹۷؛ تیگمنن^[۴۴]، ۲۰۰۵). کمال گرایی^[۴۵] نیز از جمله خصوصیات روان شناختی است که با تن انگاره و نارضایتی از بدن رابطه دارد و این رابطه با نارضایتی از بدن مثبت است(روجیرو، لوی، سییونا و ساسارولی^[۴۶]، ۲۰۰۳). آگاهی از آرمان‌های اجتماعی-فرهنگی و درونی سازی آن ها نیز با تن انگاره و نارضایتی از بدن در زنان رابطه دارد(پرسنل، بیرمن و استیس^[۴۷]، ۲۰۰۴؛ تامپسون و استیس^[۴۸]، ۲۰۰۱).

به علاوه، تن انگاره با فعالیت‌های بدنی و وارسی بدن که می‌توانند نگرش‌ها و رفتارهای مربوط به تنظیم وزن^[۴۹] را تحت تأثیر قرار دهند، رابطه دارد(بیکر و برونل^[۵۰] ، ۲۰۰۰).

از جمله عوامل دیگری نیز که نقش آن ها در مطالعات بررسی و تأیید شده است می‌توان به میزان اهمیتی که به ظاهر داده می‌شود (فورمن و تامسون^[۵۱]، ۲۰۰۲؛ تیگمنن، ۲۰۰۱) سفید پوست یا سیاه پوست بودن – عوامل نژادی – (گرب وهاید^[۵۲]، ۲۰۰۶)، مواجهه با تصاویر آرمانی بدن در رسانه ها و مقایسه ی بدن خود با آن ها(کاهیل و موساپ^[۵۳] ، ۲۰۰۷؛ والرو و بارنز^[۵۴] ، ۲۰۰۲؛ تیگمنن، ۲۰۰۳)، انتخاب لباس و سبک پوششی که با احساس افراد درباره‌ خودشان رابطه دارد (لابت و دلونگ^[۵۵] ، ۱۹۹۰؛ شین وایستوک^[۵۶] ،۲۰۰۷؛ تروتمن، ورشی ولاکان^[۵۷] ، ۲۰۰۷) رفتارهای مدیریت وضعیت ظاهری^[۵۸] و آرایش (رود و لنون^[۵۹]، ۲۰۰۰)، وارسی بدن در آینه (فارل، شافران و فایربورن^[۶۰]،۲۰۰۴) بازخوردهای بین فردی^[۶۱] (کش، ۱۹۹۵) را نام برد.

در مطالعه‌ حاضر به بررسی تأثیر قد، وزن، شاخص توده‌ی بدنی، باورهای مربوط به تن، به عنوان عوامل جسمانی وطرحواره‌ای که افراد از ظاهر خود دارند، خویشتن پنداره (عزت نفس) و وارسی بدن به عنوان عوامل شناختی – رفتاری بر تن انگاره ی نمونه‌ای از جمعیت مؤنث ایرانی می پردازیم و ‌بر اساس ادبیات موجود، یافته های این مطالعه و استفاده از معادله‌ی ساختاری^[۶۲]، مدلی از تن انگاره و نارضایتی از بدن بر اساس این عوامل جسمی و شناختی – رفتاری در این جمعیت ارائه می‌کنیم.

علی رغم انبوه پژوهش‌های موجود درباره‌ تن انگاره و نظریه ‌پردازی های مختلف مربوط به آن در فرهنگ‌های مختلف ،گزارشی درباره‌ ارائه‌ مدلی ‌به این منظور در جمعیت ایرانی مشاهده نشد.

در سال ۲۰۰۲ توماس کش^[۶۳]مدلی شناختی- رفتاری برای تن انگاره ارائه کرد. در این مدل شناختی- رفتاری بر اهمیت تجارب مربوط به اجتماعی شدن و فرهنگ پذیری، عوامل بین فردی، خصوصیات شخصیتی و اسنادهای شخصی افراد تأکید می‌شود (کش ، ۲۰۰۲ وکش، ۲۰۰۴).این مدل ارتباط متقابل بین حوادث محیطی، شناختی، عاطفی و فرآیندهای جسمی را در رابطه با تن انگاره حائز اهمیت می‌داند و بیش از سایر نظریه های مربوط به تن انگاره و نارضایتی از بدن، طی سال‌های اخیر بر روان شناسان علاقمند به پژوهش در این حیطه اثر گذار بوده است. در این مطالعه ما نیز تقریباً با الهام از همین مدل نظری ، “مدل تیلور”^[۶۴] و “مدل تاثیر سه جانبه ی تن انگاره”^[۶۵](تامپسون، هاینبرگ، آلتابه و تانتلوف^[۶۶]، ۱۹۹۹ ) مدلهایی احتمالی را برای تن انگاره و نارضایتی از بدن در جمعیت ایرانی ارائه کرده و مورد بررسی قرارمی دهیم.

‌به این ترتیب، در این پژوهش، ضمن بررسی تأثیر قد، وزن، شاخص توده‌ی بدنی ، باورهای مربوط به بدن، طرحواره‌‌ی ظاهر، خویشتن پنداره(عزت نفس)، و وارسی بدن بر تن انگاره در نمونه‌ای از جمعیت مؤنث ایرانی، با بهره گرفتن از معادله ی ساختاری مدل یابی به ارائه‌ مدلهایی درباره‌ تن انگاره و نارضایتی از بدن در این جمعیت پرداخته ایم.

‌به این منظور، پس از انتخاب نمونه‌ای از جمعیت دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی واحد زرند وتعیین پایایی و اعتبار مقیاس‌ها و آزمون‌های مورد استفاده در پژوهش، به مطالعه‌ رابطه‌ قد، وزن، شاخص توده‌ی بدنی، خویشتن پنداره (عزت نفس) و وارسی بدن با تن انگاره و نارضایتی از بدن در نمونه مورد مطالعه می پردازیم و مدل پیشنهادی این پژوهش را شناسایی و در صورت لزوم اصلاح می‌کنیم. در این مطالعه با بهره گرفتن از معادله‌ی ساختاری مدل یابی تناسب مدل‌های ساختاری زیر مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

مدل ساختاری فرضی تاثیر عوامل جسمانی و عوامل شناختی – رفتاری بر تن انگاره

مدل ساختاری فرضی تاثیر عوامل جسمانی و عوامل شناختی – رفتاری بر نارضایتی از بدن

‌بنابرین‏، مطالعه‌ حاضر رابطه‌ متغیرهای پیش بین قد، وزن و شاخص توده‌ی بدنی، طرحواره‌ی ظاهر، باورهای مربوط به بدن، خویشتن پنداره و وارسی بدن را ‌بر متغیرهای ملاک تن انگاره و نارضایتی از بدن در چارچوب مدلهایی ساختاری مورد بررسی قرار می‌دهد. ‌بر اساس مدل‌های پیشنهادی هم عوامل جسمانی (مثل قد، وزن و شاخص توده‌ی بدنی) و هم عوامل روان شناختی همچون (طرحواره‌ ی ظاهر و باورهای مربوط به بدن ، عزت نفس و وارسی بدن) در شکل گیری تن انگاره ‌و نارضایتی از بدن دخالت دارند. با توجه به آن چه که در این بخش به آن اشاره شد، مسئله های اصلی این پژوهش عبارتند از:

۱- آیا متغیرهای قد، وزن، شاخص توده بدنی، به عنوان متغیرهای جسمانی و عزت نفس، طرحواره ی ظاهر، باورهای مربوط به بدن و وارسی بدن به عنوان متغیرهای شناختی- رفتاری با تن انگاره و با نارضایتی از بدن رابطه دارند؟

۲- آیا مدل‌های ساختاری فرضی که برای تاثیر این عوامل جسمی و عوامل شناختی- رفتاری بر تن انگاره و بر نارضایتی از بدن تدوین و ارائه شده اند ، شناسایی می‌شوند؟

۳- آیا مدل‌های ارائه شده ی تن انگاره و نارضایتی از بدن با جمعیت مورد مطالعه تناسب دارند؟

اهمیت و ضرورت تحقیق