در مکتب روان شناسی فردی آدلر (۱۳۶۱) مدرسه در گسترش و شکل بخشیدن به روان انسان از اهمیت و منزلت بالایی برخوردار است. مدرسه نخستین مکان برای آزمون ادراک اجتماعی کودک است و در مدرسه آمادگی کودک برای زندگی به محک گذاشته می شود. در مدرسه موقعیت‏های بی‏شماری به وجود می‌آید که موجب تصحیح خط سیر زندگی کودک شده و انگیزه‏ هایی که در اثر تربیت نامناسب والدین باعث کاهش علایق اجتماعی شده اند، کشف و برطرف می‌شوند. مهمترین وظیفه مدرسه، تبیین مفهوم همبستگی و تعادل و شکوفایی آن در کودک است. مدرسه باید مکانی برای آموزش دانستن توانستن کار و قدرت عمل باشد، یعنی محلی برای ساختن و پرورش یک انسان واقعی.

وظیفه مهدکودک و مراکز پیش دبستانی از دیدگاه آدلر

مربیان باید این حس اجتماعی نوشکفته را به سوی دیگری هدایت کنند و مادر را نیز آگاه سازند که این رغبت را به سوی پدر هدایت کند. تا با توافق وی نحوه زندگی کودک را تثبیت کنند. افزون بر آن باید کودک را برای پذیرفتن برادران یا خواهران کوچکتری که خواهد داشت آماده سازند. این نکته ای است که اغلب نادیده می انگارند، حال آنکه تاثیر فراوانی در سبک زندگی کودک دارد (منصور، ۱۳۷۱).

کودکان ناسازگار معمولاً هدف مخربی دارد که این گزاره تئوری آدلر را درایکرز (۱۳۷۸) در قالب جدول ۲-۴ بیان کرده‌اند.

جدول شماره ۲-۴-تشخیص ‌هدف‌های‌ کودکان ناسازگار (درایکرز و کاسل، ۱۳۷۸، ص ۶۹)

هدف
کاهش علایق اجتماعی

رفتارهای بی فایده و غیرقابل قبول

افزایش علایق اجتماعی

رفتارهای مفید و مورد پذیرش جامعه

خرابکار غیرفعال
خرابکار فعال
سازنده کنش پذیر
سازنده کنش مند
توجه طلبی
«تنبل»

خجالتی ـ مشکل در اجرا

ناتوانی ـ مشکل در تغذیه

نااستواری ـ آزاد گذاردن

خود ـ کم طاقت ـ لکنت در گفتار ـ اضطراب

«آزاردهنده»

ظاهرساز

دلقک

علامت سوال متحرک

نااستواری

وحشت انگیزی

اشتباهات جزیی

«جذاب»

کودک نمونه

گفتارهای هوشمندانه

وجدان بیدار

جذابیت زیاد

ملیجک معلم

«موفق»

اظهارنظرهای زیرکانه

سازنده

شایسته اعتماد

ممکن است شاگرد ایده آلی بنظر برسد اما هدفش برتری است نه همکاری

قدرت طلبی

«لجباز»

تنبلی

فرمان ناپذیری

سرکشی

«سرکش»

جدل دایم

مخالفت کردن

عادات بد

به راه انداختن جنجال

وقت گذرانی بیهوده

صفات اغلب کودکان سازگار

– به حق و حقوق دیگران احترام می‌گذارد.

– در برابر دیگران بردبار است.

– به دیگران علاقه نشان می‌دهد.

– دیگران را تشویق می‌کند.

– شجاع است.

– احساس تعلق دارد.

– تلاش هوشمندانه دارد.

– تمایل به مشارکت دارد.

انتقام طلبی

«خشن غیرفعال»

عبوس و ترشرو

بی اعتنا و جسور

«شرور»

دزدی

شب ادراری

خشن و وحشی

ابراز ناتوانی

«ناامید»

حماقت

عقده کهتری

کودن

راحت طلب

ناشایست

به طور کلی دردیدگاه آدلر (۱۳۶۱) اعتقاد بر این است که کودک ناسازگار، کودکی است که عزت‏نفس او با مشکل مواجه شده است. امروزه نیز بسیاری از نظریه‏پردازان حوزه درمان مشکلات سازگاری و روان‏شناختی بر مسأله افزایش عزت نفس تمرکز کرده ‏اند (برای مثال فنل^[۲۹]۱، ۱۹۹۷، ۱۹۹۸؛ درایدن^[۳۰]۲، ۱۹۹۹، ۲۰۰۳؛ پوپ، مک هال^[۳۱]۳)

۲-۱۱-۳- نظریه درایکرز و کاسل

اگر با کودک به گونه ای برخورد شود که نتواند بر احساس کهتری طبیعی خود غلبه کند به تدریج دچار ناسازگاری رفتاری خواهد شد. علل احساس کهتری را می‏توان اجمالاً به سه دسته تأثیر محیط، کهتری واقعی، صفات عجیب و غریب تقسیم کرد.

جو عاطفی حاکم بر روابط اعضای خانواده، یکی از علل مهم و اصلی تشدید احساس کهتری است. مقایسه‏هایی که در خانواده صورت می‌گیرد، احساس کهتری را تشدید می‌کند و از سویی رقابت در مدرسه نیز می‌تواند پایه های احساس کهتری را پی ریزی کند. به طور کلی نباید از انسان بیش از آنچه در توانایی اوست انتظار داشت. چنین توقعی زمینه احساس کهتری را در وی هموار می‌سازد و در نتیجه از خود و دیگران ناراضی است. گاهی اوقات کهتری‏های بدنی یا روانی سرچشمه احساس کهتری می ‏شوند. کهتری‏های واقعی از دو جهت به فرد لطمه می‌زنند؛ یکی اینکه خودبخود در وی احساس ‌خود کم بینی ایجاد می‌کنند و از طرف دیگر تمسخر و استهزاء دیگران را نیز باید تحمل کنند. گاهی اوقات برای افرادی که به دلیل صفات عجیب و غریبی که دارند. اسامی عجیبی می‌گذارند و آن ها را مورد تمسخر قرار می ‏دهند، اگر این سه عامل با یکدیگر ترکیب شود، عمیق‏ترین ضرب را بر پیکر لطیف کودک وارد می‏ سازد و فرد در همان زمان درمی‏یابد که بیچاره و بدبخت است. آدمی احساس کهتری را ریشه و انگیزه اصلی تمامی رفتارهای غیرعادی می‏داند (منصور، ۱۳۷۱).

کودک در چنین شرایطی، هدفهایی را برای زندگی و برخورد با دیگران انتخاب می‌کند که مشکل آفرین هستند و این باعث ایجاد کودکی مأیوس می شود که همین یأس و ناامیدی باعث بروز رفتارهای ناسازگارانه می شود (موساک^[۳۲]۱، ۲۰۰۰). درایکرز و کاسل (۱۳۷۸) پس از مشاهده صدها کودک ناسازگار ‌به این نتیجه رسیدند که علت ناسازگاری کودکان را می توان در چهار زمینه دسته بندی کرد:

توجه طلبی، قدرت طلبی، انتقام طلبی، ابراز ناتوانی.

تلاش‌های زیادی در جهت کشف موارد دیگر انجام شده، ولی تاکنون بی‏نتیجه بوده است. این چهار هدف، قصد کودک را از رفتار ناسازگار از او نشان می‏ دهد و با کمک این هدفها می توان نوع فعالیت‏های کودک و علت ناسازگاری او را طبقه بندی کرد. باید بخاطر داشته باشید خود کودک را زیر این عنوان ها طبقه بندی نکنیم.

۲-۱۱-۴- نظریه های رفتاری

الف) دارو درمانی

ب) رفتار درمانی

ج) اصلاح شناختی و رفتاری

در بسیاری از موارد می توان از این شیوه ها به صورت ترکیبی استفاده کرد (علیزاده، ۱۳۸۳).

عمدتاًً سه نوع دارو برای درمان کودکان مبتلا به ADHD مورد استفاده قرار می‌گیرد:

محرک ها، آرام بخش ها، ضد افسردگی ها، برای چندین سال پزشکان فکر می‌کردند که داروهای ضد تشنج که معمولاً برای بیماری صرع به کار برده می شود، برای کودکان مبتلابه ADHD نیز مؤثراست، اما اثر بخشی این داروها برای کودکان مبتلا به ADHD تأیید نشد (احدی و جزایری، ۱۳۸۷).

با توجه ‌به این که نقص دو ماده میانجی نوراپی نفرین و دوپامین عامل بروز «کمبود توجه – بیش فعالی» می‌باشد.لذا بسیاری از درمان هایی هم که برای این اختلال انجام می شود ‌بر اساس جبران کمبور این دو ماده است. داروهایی که می‌توانند در کنترل این عارضه مؤثر باشند دردرجه اول داروهای محرک هستند که داروی عمده اش متیل فنیدیت^[۴۲] یا ریتالین^[۴۳] است و نیز از ترکیبات دکستروآمفتامین (دکسدرین)^[۴۴] نیز استفاده می شود. (آزاد، ۱۳۷۹).

از جمله درمان های غیردارویی این اختلال آموزش روش های برخورد والدین با این کودکان است.

تعامل بین کودک دارای ADHD با والدینش موضوع بسیار مهمی است. مطالعه تعامل کودکان دارای ADHD باوالدینشان نشان می‌دهد که در روابط بین آن ها، فشار روانی، روابط تحمیلی، افسردگی، محدودیت، ناکامی بالا و توانایی کمتری وجوددارد. هم چنین مطالعه ای توسط علیزاده و همکاران (۲۰۰۷)، در باب تعامل والدین و فرزند ADHD درایران نشان داده است که این والدین بیشتر از والدین فرزندانی معمولی از شیوه های فرزند پروری استبدادی استفاده می‌کنند. اعتماد به نفس کمتری دارند، از شیوه های تنبهی بیشتری استفاده می‌کنند و روابط گرم و کمتری با فرزندانشان دارند.

مطالعات متعدد نشان داده است که آموزش والدین یکی از اجزاء مهم درمان به حساب می‌آید به نحوی که آناستاپولوس و همکارانش در سال ۱۹۹۹ اظهار می‌کنند که مهمترین روش درمانی برای این کودکان، در کنار دارو درمانی، آموزش والدین است. براین اساس باید اطلاعاتی پیرامون این اختلال به والدین نشان داده شود تا والدین، این مشکل را به حساب تمرد یا سرکشی فرزند خود نگذارند و آن را به صورت یک مشکل یا حتی معلولیت بپذیرند. گرچه این کودکان معلولیت قابل مشاهده ای ندارند. اما به هر حال در کنترل تکانه ها، سازماندهی و … دچار ضعف هستند و گاه ‌به این علت سرزنش و تنبیه می‌شوند که باید با آموزش مناسب، روش­های این چنینی تغییر کند. این که متخصص به چه ترتیبی به کودک (نوجوان) و خانواده اش در باره تشخیص اختلال ADHD و مشکلات مربوط به آن توضیح دهد. حائز اهمیت است و این که متخصص چگونه خانواده را در گیر فرایند درمان کند و به آن ها درباره ADHD آموزش دهد مثل نگرانی، احساس انزوا، غمگینی، متفاوت بودن، احساس گناه، انکار و … یا ترکیب چندنوع از آن ها. بچه ها احتیاج دارند که احساس استقلال کنند (به خصوص نوجوانان مبتلا به ADHD) و برای خود خاص باشند و بدون هیچ دردسر و مشکلی درحالی که این تشخیص، آرزوهای آنان را برباد می‌دهد و خیلی سخت است که آن را بپذیرند و پذیرش آن باعث صدمه دیدن اعتماد بنفس شان می شود.

متخصص باید اجازه بدهد آن ها احساسات خودرا درباره این موضوع بیرون بریزند و به تدریج وارد پروسه درمان بشوند. مرحله بعدی آموزش آنان درباره مشخصات و مسائل مربوط به ADHD است. باید توجه کرد که پذیرش عاطفی و هیجانی این مسئله احتیاج به زمان دارد و بهتر است ابتداوالدین وارد این مرحله از آموزش شوند و سپس کودک (یا نوجوان) درمورد اختلال مسائل و مشکلات آن، آموزش ببینند(به نقل از احدی وجزایری، ۱۳۸۷).

رفتاردرمانی یکی دیگر از راه های کمک رسانی به کودک با اختلال کمبود توجه – بیش فعالی است. گاتالیب در سال ۱۹۸۷ اظهار می‌کند که رفتار درمانی، درکنار مشاور خانواده و روان درمانی فردی، مهمترین روش های مداخله ای درمان بخش هستند. به گفته او در عین حال که دارو درمانی می‌تواند مشکل های کودک را کاهش دهد. برای افزایش توانمندی کودک می توان ‌از رفتار درمانی نیز استفاده کرد. این روش‌ها عوارض داروها را نداشته و مسئولیت پذیری شخص نسبت به رفتارش را افزایش می‌دهد . ‌بر اساس این دیدگاه هر رفتار زیر تأثیر کنترل کننده های محیطی است. از این رو درمان گران می‌توانند ‌بر اساس روش های تغییر رفتار، به خصوص شرطی سازی کنشگر، به کودک کمک کنند. شیوه هایی چون: توجه پاداش و تشویق، بی توجهی و تنبیه و غیره. با توجه ‌به این که رفتار درمانی ‌بر اساس نظریات شرطی سازی کلاسیک و کنشگر مطرح شده در یادگیری، پایه ریزی شده است، اصول اساسی آن برای تمامی اختلالات یکسان است. در این رویکرد فرض بر این است که رفتارهای سازگار و ناسازگار استفاده نمود (به نقل از احدی و جزایری، ۱۳۸۷).

ادبیات پژوهش

تحقیقات انجام شده در داخل کشور

در ایران فتحی (۱۳۷۴)در یک پژوهش که با طرح آزمایشی بر روی ۳۱ کودک انجام گرفت تأثیر آموزش مدیریت رفتار به والدین را در بهبود علائم ADHD مورد بررسی قرار داد. مادران کودکان گروه آزمایشی در طی ۱۰ جلسه فنون اصلاح رفتار را فراگرفتند. نتایج تفاوت معنی داری بین پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایشی نشان دادند، همچنین تفاوت معنی داری بین پس آزمون گروه آزمایشی وگواه مشاهده شد. کلانتری (۱۳۷۹) در پژوهشی به ۳۰ مادر که دارای کودکانی با مشکلات رفتاری در دوره پیش دبستانی بودند، طی ۶ جلسه آموزشی ، ۵ گام در ارتباط با مدیریت کودکان آموزش داد. سپس رفتار آزمودنی­های گروه آزمایشی با ۳۰ نفر از کودکانی که مادرانشان در برنامه آموزشی شرکت نداشتند مقایسه شد نتایج تأثیر این نوع آموزش را بر روی رفتار کودکان گروه آزمایشی نشان دادند.

خوشابی و همکاران( ۱۳۸۶) عوامل خطر ساز در ابتلا به اختلال بیش فعالی – کمبود توجه را مشخص نمود، به طوری که میزان بروز اختلال در فرزندان دارای نسبت خویشاوندی از فرزندانی که والدین غیر خویشاوند دارند بیشتر است؛ میزان بروز اختلال در کودکانی که سابقه ابتلا به اختلال کمبود توجه- بیش فعالی در والدین و بستگان آن ها وجود دارد بیشتر از کودکان دیگر است؛ میزان بروز اختلال در کودکانی که والدین آنان سابقه بیماری روانی دارند بسیار بیشتر از کودکان والدین بدون سابقه بیماری روانی است. میزان بروز اختلال در فرزندان اول و دوم بیشتراز فرزندان سوم و بالاتر است. کلانتری و همکاران(۱۳۸۴)، نشان دادند که بین شیوه های فرزند پروری و اختلالات رفتاری کودکان رابطه وجود دارد به طوری که کنترل والدین اختلالات رفتاری در کودکان را افزایش می‌دهد. خیر و البرزی(۱۳۸۲) نشان دادند که کودکانی که با آن­ها بد رفتاری شده است نه تنها نقصان هایی در عملکرد شناختی را تجربه ‌می‌کنند، بلکه رفتارهای نابهنجار بیشتری را، نسبت به هم ترازان خود نشان می‌دهند.

شبان(۱۳۸۶) در پژوهش خود با عنوان « اثر بخشی آموزش مادران با رویکرد آدلری برعملکرد خانواده های دارای کودکان مبتلا به ADHD » ‌به این نتیجه رسید آموزش مادران با رویکردآدلری بر عملکرد خانواده های دارای فرزندان مبتلا به ADHD مؤثر است وبر طبق نتایج حاصل ازاین پژوهش آموزش مادران بر کاهش نشانه های اختلال مؤثر نمی باشد و تنها نگرش مادران پس از آموزش ها نسبت به علائم ورفتارهای کودک تعدیل می شودو باعث افزایش وبهبود عملکرد ‌در زمینه های مختلف در خانواده می شودو اثر بخشی روش های آموزش مادران تأکیدی بر نتایج این درمان حمایتی ـ پژوهشی می‌باشد.

نظریه های رفتاری

طبق نظر رفتارگراها ، اضطراب را می توان یاد گرفت . گفته شده که یادگیری زمانی صورت می‌گیرد که «پاسخی در اثر مجاورت زمانی محرکی خاص فراخوانی شود و بعداً معلوم شود که این محرک می‌تواند این پاسخ را فراخوانی کند در حالی که قبلاً قادر به فراخوانی آن نبوده است» ( شرطی سازی ). ‌بنابرین‏ افراد می‌توانند یاد بگیرند به هر محرکی از جمله زنگ ها ، سگ ها ، افراد ، میل جنسی ، و آلودگی با حالتی از اضطراب پاسخ بدهند ، هرچند که این محرک ها قبلا موجب اضطراب نمی شدند. رفتارگراها اضطراب را مشکل یادگیری عمده در آسیب شناسی روانی می دانند. وقتی که اضطراب به عنوان یک پاسخ عادی به محرک های خاص تثبیت شود ، می‌تواند جنبه‌های دیگر رفتار را تضعیف کرده یا مختل کند و به نشانه های ثانوی منجر شود (پروچاسکا ^[۵۲]و نورکراس^[۵۳]،۲۰۰۷، ترجمه سیدمحمدی،۱۳۹۱).

طبق نظریه های رفتاری ، اضطراب یک واکنش شرطی در مقابل محیطی خاص است. در یک مدل شرطی سازی کلاسیک ، مثلاً کسی که هیچ نوع حساسیت غذایی ندارد پس از خوردن غذایی خاص دچار ناراحتی شدید می شود ، مواجهه ی بعدی با همان غذا ممکن است سبب شود که شخص احساس ناراحتی کند. امکان دارد چنین شخصی از طریق تعمیم نسبت به هر غذایی که شکل یا بود همان غذا را داشته باشد حساسیت پیدا کند. یک احتمال دیگر در سبب شناسی رفتاری این است که شخص با تقلید واکنش های اضطرابی والدین یا اطرافیان ، ممکن است واکنش درونی اضطراب را یاد بگیرد ( یادگیری اجتماعی). در سال‌های اخیر طرفداران نظریه های رفتاری علاقه زیادی به روش های شناختی فهم و درمان اختلالات اضطرابی نشان داده‌اند (کاپلان و سادوک،۱۹۹۴ ، ترجمه پور افکاری،۱۳۷۶).

نظریه های شناختی

بسیاری از نظریه پردازان شناختی معتقدند که شناخت و ارزیابی های شناختی به مقدار زیادی تعیین کننده رفتار و تجربه های هیجانی افراد است. در نظریه های ارزیابی شناختی هیجان ، معتقدند ارزیابی افراد از موقعیت‌ها باعث تجربه ذهنی هیجان ، برانگیختگی مرتبط با آن و سایر مؤلفه‌ های واکنش هیجانی می شود. بر اساس نظر لازاروس^[۵۴] (۱۹۹۱) اینکه فرد هیجان معینی را تجربه خواهد کرد یا نه ، به چگونگی ارزیابی وی از موقعیت بستگی دارد و اضطراب زمانی تجربه می شود که فرد رویدادهای زندگی را به صورت تهدیدی نامعین ارزیابی کند (پاور^[۵۵]و دالگلیش^[۵۶] ،۲۰۰۸).

به اعتقاد الیس^[۵۷] که از نظریه پردازان شناختی است ، اضطراب نتیجه تفکر غیر منطقی و غیر عقلانی است . به نظر او افکار و عواطف کنش های جداگانه ای نیستند از این رو تا زمانی که تفکر غیر عقلانی ادامه دارد ، اضطراب و اختلالات عاطفی نیز به قوت خود باقی می ماند. انسان به وسیله اشیاء و رویدادهای خارجی مضطرب نمی شود بلکه دیدگاه و تصوری که او از اشیاء و رویدادها دارد موجب نگرانی و اضطرابش می شود.الیس اضطراب و اختلالات رفتاری را زاده ی طرز فکر خیالی و بی معنی انسان می‌داند ( شفیع آبادی و ناصری ،۱۳۸۸).

در این نظریه ها عقیده بر این است که ممکن است خبر موجب بروز اضطراب شود. در نظریه های شناختی دو عامل در پیشامد های نامطلوب اهمیت دارد:

الف ) قابل پیش‌بینی بودن

ب ) قابل کنترل بودن

پیش آمدهای قابل پیش‌بینی و قابل کنترل اصولا فشار روانی کمتری را بر فرد وارد می آورد. شناخت گرایان عقیده دارند که اضطراب بیمارگونه از تکرار بیشترسنجی خطر ناشی می شود که در آن فرد تهدید را بیشتر از آنچه واقعا هست برآورد می‌کند و با یک یا چند جنبه از موارد زیر همراه است (شارف، ۲۰۰۲، به نقل از کرم رازی،۱۳۹۲).

• • وقایع را بیش از آنچه هست به شانس نسبت می‌دهد

• • شدت یک واقعه ترسناک را بیش از آنچه هست می سنجد

• دست کم گرفتن توانایی‌های خود برای کنار آمدن با مشکل

اضطراب زمانی تجربه می شود که نظام شناختی فرد برای موقعیتی که با آن روبرو می شود کاربرد ندارد. فرد معنای اتفاقی که افتاده است را در نمی یابد و وقتی خود را در موقعیتهای جدید می‌یابد دچار اضطراب می شود. اگر فرد نظام شناختی پیچیده و مناسبی ایجاد کرده باشد در نهایت می‌تواند به موقعیت معنا دهد و برای واکنش نشان دادن پاسخ های موثرتری را انتخاب کند. اگر نظام شناختی فرد نتواند به او در انتخاب واکنش های مناسب کمک کند ، اضطراب فرد زیاد و مزمن خواهد شد و ممکن است راهبردهای ناسالم انتخاب کند (هینکل^[۵۸]،۲۰۱۰).

برخی نیز این چنین باور دارند که وقتی اضطراب ایجاد می شود، سامانه شناختی را با خود همسو می‌کند و افکار و قضاوت‌های مطابق با اضطراب برانگیخته می‌شوند. هر فرد ارزیابی ها و قضاوتهایی را درباره کنترل پذیری، میزان خطر، مفید بودن ، مدت ادامه توان مقابله خود با اضطراب دارد (مه یرز^[۵۹] و ولز^[۶۰] ، ۲۰۰۵).

نظریه های انسان گرایان

از دید روانشناسان انسانگرا ، تبیین اضطراب با یادگیری قابل توجیه نیست چرا که اضطراب با تولد انسان متولد می شود و با مرگ متوقف می‌گردد (میچل^[۶۱] و پارکر^[۶۲] ،۲۰۰۲). رولو می به عنوان یک روانشناس انسانگرا اضطراب را ‌به این صورت توصیف می‌کند” ترسی که در اثر به خطر افتادن یکی از ارزش‌های اصولی زندگی شخص ایجاد می شود”. رولو می^[۶۳] معتقد است که اضطراب شدید عبارت است از آن چنان عکس العملی که شامل شرایط زیر باشد :

1. 1. متناسب با مقدار خطر نیست

1. 1. توام با تعارض و سرکوبی و سایر مشخصات غیرعادی است

1. با علایم مرضی و مکانیزم‌های دفاعی توام است (شاملو ،۱۳۸۸).

نظریه پردازان انسان گرا بر این باورند که مشکلات اضطرابی مانند هر مشکل روانی دیگر هنگامی بروز می‌کنند که افراد خود را صادقانه مورد پذیرش قرار نمی دهند و در عوض به تغییر افکار ، هیجان ها و رفتار خود می پردازند. این موضع گیری دفاعی در نهایت آن ها را دچار اضطراب مفرط می‌کند و ناتوانی نیروهای بالقوه انسانی را در پی دارد (استورا^[۶۴]، ترجمه دادستان ،۱۳۸۶).

مروری بر تحقیقات پیشین:

ج ) پژوهش های داخلی تربیت جنسی

ابراهیمی هرستانی ، مهرام و لیاقتدار ( ۱۳۹۴ ) در پژوهشی با عنوان ” واکاوی برنامه درسی مغفول برای تربیت جنسی دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی تحصیلی ” ، ‌به این نتیجه رسیدند که اقدامات آموزش و پرورش پاسخ گوی نیازهای دانش آموزان در این دوره نبوده و توجهی کافی در فرایند تربیت جنسی دانش آموزان نشده است . همچنین برای بررسی قلمرو های موضوعی دارای ضرورت برای تربیت جنسی دانش آموزان بعد از مرور پژوهش های مربوطه و استخراج نظر متخصصان ، محقق پرسشنامه ای محقق ساخته تدوین و در اختیار اعضای هیت علمی دانشگاه اصفهان و شاهد قرار داده است که مشخص شده بسیاری از موضوعات قلمورهای موضوعی ، مورد غفلت واقع شده است.

آمار رسمی جرایم و تخلفات که به وسیله نیروی انتظامی ایران گزارش شده است، نشان می‎دهند که در سال۱۳۸۳ تعداد دستگیرشدگان جرایمی چون قتل عمد و غیرعمد، ضرب و جرح و صدمه، تهدید، تظاهر به چاقوکشی و سرقت، در گروه سنی ۱۷ ساله ‌و کمتر، ۸۱۹۲ نفر بوده است (مرکز آمار ایران، ۱۳۸۹). آمارهای جهانی نیز نشان می‎دهند که طی دهه ۱۹۸۰ میلادی، در حالی که نوجوانان ۳/۱۴ درصد جمعیت ایالات متحده آمریکا را تشکیل می‎دادند، ۵/۳۵ درصد از جرایم غیرترافیکی ‌به این گروه اختصاص داشته است. همچنین، تعداد افراد ۱۰ تا ۱۷ ساله که بین سال‎های ۱۹۸۴ و ۱۹۹۱ به علت تجاوز به عنف، سرقت و قتل دستگیر شده‎اند، ۴۸ درصد افزایش یافته است (اندروز، ۲۰۰۷). به گزارش مرکز کنترل و پیشگیری بیماری^۶ (۲۰۰۴، نقل از بارتلت^۷، هولدیچ ـ دیویس^۸و بلیی^۹، ۲۰۰۷)، ۳۳ درصد جوانان ۱۰ تا ۲۴ ساله زدوخورد بدنی داشته‎اند، ۱۷ درصد یک اسلحه در ماه گذشته حمل کرده‎اند، ۲۸ درصد در۳۰ روز گذشته سیگار کشیده‎اند، ۲۲ درصد ماری جوآنا و ۴ درصد کوکایین مصرف کرده‎اند. همچنین به گزارش “بنیاد دفاع از کودکان^۱۰”(۲۰۰۲، نقل از سامروف^۱۱، پک^۱۲و اکلز^۱۳، ۲۰۰۴)، تنها در سال ۲۰۰۰، ۷/۱ میلیون نفر نوجوان دستگیر شده‎اند. به علاوه، آمارها نشان می‎دهد که مشکلات برونی‎سازی‎شده و مصرف مواد در میان دختران در حال افزایش است؛ مثلاً بین سال‎های ۱۹۹۳ و ۲۰۰۲ میلادی، دستگیری زنان کمتر از ۱۸ سال در اکثر جرم‌آموزش‌ها افزایــش‎ یافته یا کمتر از مردان کاهش یافته است (اداره پیشگیری از بزهکاری نوجوانان، ۲۰۰۴، نقل از ها^۱[۲]، تریستان^۲، وید^۳و استیس^۴، ۲۰۰۶). باید بگوییم که برخی محققان (مانند هود^۵و اسپارکز^۶، ۱۹۷۰، نقل از دادستان، ۱۳۸۷) بر این باورند که آمار جرایم آشکار نشده یا پنهان تقریباً چهار برابر آماری است که مقامات رسمی منتشر می‎کنند.

مشکلاتی که در دوره نوجوانی پیش می‎آیند، نه تنها برای جامعه خطرناک‎‎اند و بار اقتصادی به آن تحمیل می‎کنند بلکه نوجوانان را از داشتن زندگی مفید و مؤثر محروم می‎سازند و در نقش‎هایی که آن ها باید در دوره بزرگسالی ایفا کنند، مانند ازدواج، اشتغال سودمند و فرزندپروری، اختلال‎هایی به‎وجود می‎آورند. در این پژوهش بر اوایل دوره نوجوانی متمرکز شده‎ایم؛ زیرا در این زمان است که ظهور هویت آغاز می‎شود و رفتار مشکل‎آفرین افزایش می‎یابد (آرچر^۷، ۱۹۸۲؛ برویدی^۸و دیگران، ۲۰۰۳). از آنجا که رفتار مشکل‎آفرین دارای پیامدهایی منفی برای فرد و جامعه است و اشتغال زودهنگام به رفتار مشکل‎آفرین، پیش‎آگهی اشتغال به رفتار مشکل‎آفرین در مراحل بعدی نوجوانی و در بزرگسالی است (ویندل^۹، مان^۱۰و ویندل^۱۱، ۲۰۰۵، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹)، بررسی ‌تعیین کننده‎های رفتارهای مشکل‎آفرین، توجّه پاره‎ای از پژوهشگران را به خود جلب ‌کرده‌است. این ‌تعیین کننده‎‎ها معمولاً به عوامل درون‎شخصی و عوامل بافتی تقسیم می‎شوند.

شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه انسجام کمتر هویت (عامل درون‎فردی)، نوجوانان را مستعد رفتار مشکل‎آفرین می‎‎کند (آدامز^۱۲و دیگران، ۲۰۰۱). فرض شده است که سردرگمی هویت، آمادگی نوجوانان را به پرخاشگری^۱۳، بزهکاری و دیگر اشکال رفتار انحرافی افزایش می‎دهد (جونز^۱۴، ۱۹۹۲، ۱۹۹۴، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵). شوارتز و دیگران (۲۰۰۵) در نمونه‎ای متشکل از ۱۸۱ نفر نوجوان مهاجر اسپانیایی‌ـ پرتغالی با میانگین سنی ۱۲,۷ سال، ‌به این نتیجه دست یافتند که انسجام هویت به ظور معناداری با رفتار مشکل‎آفرین رابطه منفی دارد.

شواهد پژوهشی، از ارتباط این دو فرایند تحولی مثبت (هویت منسجم) و منفی (رفتار مشکل‎آفرین) حکایت می‎کنند اما مطالعاتی که ‌به این روابط پرداخته‎اند، عوامل بافتی خانواده، مدرسه و گروه همسال را که ممکن است هم به هویت و هم به رفتارهای مشکل‎آفرین مربوط باشند، در یک مطالعه واحد مورد توجّه قرار نداده‎اند. شوارتز و دیگران (۲۰۰۵) صرفاً عامل بافتی خانواده و در پژوهشی جدیدتر (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹) مدرسه را در این زمینه مدّ نظر قرار داده‎اند، اما همان‎طور که سامروف و دیگران (۲۰۰۴) بیان کرده‎اند، مطالعاتی که یک یا دو بافت را به عنوان پیش ‎بینی‎ کننده مشکلات برونی‎سازی‎‎شده مطرح می‎کنند، با حذف دیگر عوامل مؤثر بافتی، تصویر گمراه‎کننده‎ای از تأثیرشان فراهم می‎آورند.

بر مبنای روان‎شناسی گستره زندگی^۱[۳](بالتس^۲، ۱۹۷۹، نقل از سامروف و دیگران، ۲۰۰۴)، عوامل بافتی از ‌تعیین کننده‎های مهم رفتار محسوب می‎شوند. نظریه‎های اجتماعی ـ بوم‎شناختی^۳(برونفن‎برنر^۴، ۱۹۸۶؛ شاپوچنیک و کوتس‎ورت^۵، ۱۹۹۹، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹) بر روابط متغیرهای بافتی چندگانه بر کنش‎وری نوجوان تأکید دارند. بر اساس نظریّه بوم‎شناختی برونفن‎برنر، تحول انسان به ویژه در وهله‎های نخستین زندگی و تا حد زیادی در طول عمر، از خلال فرایندهای تعاملی بین انسان زیست‎روان‎شناختی فعال در حال تکامل و اشخاص، اشیا و نماد‎های موجود در محیط بلافصل او به‎وقوع می‎پیوندد (برونفن‎برنر، ۱۹۹۴).

در نظریه بوم‎تحولی^۶ شاپوچنیک و کوتس‎ورت (۱۹۹۹، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶) که در سال‎‎های اخیر پژوهشگران برای علّت‎شناسی نشانه‎های برونی‎سازی‎‎شده و افسردگی در دوره نوجوانی بیشتر بر آن تأکید داشته‎اند، سه مؤلفه وجود دارد که با یکدیگر ارتباط درونی دارند: الف) مؤلفه اجتماعی ـ بوم‎شناختی که بر عوامل بافتی همچون خانواده، گروه همسال و مدرسه متمرکز است؛ ب) مؤلفه تحولی که بر تغییرات در افراد و بافت‎های آن ها در طول زمان تأکید دارد، و پ) مؤلفه اجتماعی ـ تعاملی^۷ که مشخص‎کننده شیوه‎هایی است که به واسطه آن ها، فرایندهای بوم‎شناختی برای ایجاد پیامدهای رفتاری و روان‎اجتماعی با یکدیگر تعامل دارند.

خانواده معمولاً مهمترین حوزه تأثیر طی دوره نوجوانی قلمداد می‎شود و فرایندها و روابط خانوادگی همواره با پیامدهای روان‎اجتماعی و رفتاری نوجوان مرتبط‎‎اند. نتایج پژوهش‌آموزش‌ها نشان داده‎ است که این روابط در قومیت‌آموزش‌ها و ملیّت‎های متفاوت، عمومیت دارد (وازونی^۸، ۲۰۰۳؛ دمیتریوا^۹، چان^۱۰، گرینبرگر^۱۱و جیل- ریواس^۱۲، ۲۰۰۴).

تأثیر کنش‎وری خانوادگی^۱۳ بر هویت و بر رفتارهای مشکل‎آفرین در پژوهش‎های جداگانه بــررسی شده

۳-۵-داوری

داوری آخرین راه حل الزامی ‌و قطعی اختلافات نفتی است که در صورت عدم رسیدن به توافق وحل وفصل واختلاف از طریق سایر روش های مذکور ،طرفین بدان متوسل می‌شوند.

داوری هایی که به رفع اختلافات بین اشخاص خصوصی ودولت ها می‌ انجامد ‌و ناشی از قراردادهای نیمه بین‌المللی است . از اواخر قرن نوزدهم ‌و اوایل قرن بیستم وباتوسعه وگسترش شرکت های بزرگ ونفوذ آن ها در صنایع مادر کشورهای جهان سوم آغز شد . اولین باردرسال ۱۸۶۴ یک داوری نیمه بین‌المللی بین دولت مصر و شرکت کانال سوئز که یک شرکت انگلیسی بود واقع شد ، که به ‌عنوان داوری بین یک دولت ویک شخص خصوصی خارجی ، درتاریخ قضایی ثبت شده است ‌در اختلاف بین شرکت کانال سوئز ودولت مصر داور مشترک طرفین ناپلئون شوم پادشاه فرانسه بود وموضوع اختلاف مربوط به قرارداد ۱۸۵۶ مربوط به حفر کانال سوئز که از طرف دولت مصر به کمپانی کانال اعطاء شده بود از تاریخ داوری بین مصر وشرکت کانال سوئز تا زمان حاضر این نوع داوری رو به تکامل رفته ولی توسعه فوق العاده آن در قرن بیستم وپس ‌از جنگ جهانی دوم است ،چراکه در قرن بستم سرمایه گذاری خصوصی خارجی ‌و قراردادهای توسعه اقتصادی ‌و استخراج وصدور منابع زیرزمینی وتوسعه تجارت وبازرگانی بین‌المللی وصدها رشته اقتصادی دیگر پیدا شده وبه طرف کمال پیش رفته است .

از طرفی با وجود احتیاج شدید کشورهای توسعه یافته به سرمایه های خارجی ، دارندگان سرمایه وموسسات واشخاص خصوصی خارجی به سادگی وبدون تامین قضایی کافی حاضر نیستند سرمایه ومهارت خودرا به خطر اندازند وبه حق ویا نا حق مدعی هستند که به دستگاه های قضایی کشورهای درحال رشد اعتماد ندارند واعتقاد دارند به وسیله داوری می‌توانند حقوق خود را حفظ نمایند وبه همین جهت کوشش می‌کنند که در هر قرارداد شرطی به عنوان داوری برای موارد اختلاف که ممکن است به وجود آید ، پیش‌بینی نمایند وبه همین دلیل است که شرط داوری در قراردادهای نفتی یکی ازشرایط اصلی وعمومی این قراردادها را تشکیل می‌دهد و اکنون نه تنها شرط داوری ‌در همه قراردادهای نیمه بین‌المللی از جمله قراردادهای نفتی ذکر می شود ،بلکه سازمان‌های مختلف داوری هم برای رسیدگی ‌به این نوع اختلافات درسطح ملی ومنطقه ای وبین المللی تشکیل شده است . ^[۷۹] علی الاصول در قراردادهای نفتی اختلافاتی که جنبه حقوقی داشته باشند ،باید به داوری ارجاع گردند وبه اختلافات غیرحقوقی مثل مسایل فنی ‌و حسابداری از راه های توافق،سازش وکارشناسی که قبلا ذکر شده فیصله داده می‌شوند . ‌در کنوانسیون حل اختلافات سرمایه گذاری بین دولت ها واتباع دول دیگر ^[۸۰]مصوب ۱۹۶۵ نیز این موضوع پیش‌بینی شده است اختلافاتی هم که تا کنون ‌در مورد قراردادهای نفتی خاورمیانه به داوری ارجاع شده اند جنبه حقوقی داشته اند به ‌عنوان مثال اختلافات شیوخ قطر وابوظبی با کمپانی های نفتی مربوط،راجع به مفهوم شرایط قراردادواینکه ناحیه امتیاز شامل آب های ساحلی ‌و فلات قاره می‌گردد یانه ،بوده است .همچنین اختلاف شرکت ملی نفت ایران وشرکت نفت سافایر در خصوص ادعای خسارت سافایر از شرکت ملی بخاطرفسخ قرارداد به وسیله شرکت ملی نفت ایران بود ه است البته پیروی از اصل یاد شده الزامی نیست ،یعنی طرفین،می‌توانند توافق کنند که اختلافات غیر حقوقی آن ها هم از اراه داوری رسیدگی وحل شوند دراکثر قراردادهای نفتی ایران ، بطورکلی ، برای حل وفصل اختلافات فنی ‌و حسابداری طریق کارشناسی پیش‌بینی شده است و داوری ظاهر فقط برای رسیدگی به اختلافات حقوقی موردنظر بوده است . ^[۸۱]منتهی ارجاع اختلافات فنی و حسابداری به کارشناسی جنبه الزامی ندارد وموکول به توافق طرفین است ودرصورت عدم توافق موضوع به داوری می رود .بدین ترتیب ملاحظه می شود که داوری راه حل نهایی ‌و قطعی اختلافات در قراردادهای نفتی ایران پیش‌بینی شده است ولی با وجود اهمیت وقاطعیت که طرفین برای داوری قایل شده اند ، عملا از این وسیله برای حل اختلافات بندرت استفاده شده است ومی شود . درطول بیش از یکصد سال تاریخ صنعت نفت ایران فقط یک بار اختلاف نفتی ایران با طرف قرارداد به داوری کشیده شد آنهم درخصوص قرارداد سافایر بود که طرف دوم به طور یک جانبه به داوری مراجعه کرد وحکم غیابی علیه شرکت ملی نفت ایران گرفت که بعدا خاتمه یافت . ^[۸۲]

دلایل این امر بسیار زیاد است ولی مسلماً هیچ یک از دلایل مذکورعدم وجود اختلافات بین طرفین نیست زیرا ‌در مورد اجرای قراردادهای نفتی وجوداختلاف دائمی است ولاینقطع ادامه دارد ولی حل وفصل آن ها بطرق دیگری انجام می شود که عمده ترین دلایل آن به شرح ذیل است :

1. 1. کشورهای طرف قراردادنفتی تصور می‌کنند که ارجاع اختلافات بین آن ها واشخاص خصوصی خارجی به داوری افرادخارجی ناسخ ومبطل ویامضعف حق حاکمیت ملی آن ها است .

1. 1. نظربه منافع مشترکی که درادامه کار ‌در قراردادهای نفتی است ،اختلافات حاصله بین طرفین این قراردادهای همیشه ازطریق مذاکرات دوستانه حل وفصل می شود ونشان روابط صمیمی ‌و همکاری بین آن ها آن است که اختلافات خود را به طریق دوستانه وبدون دخالت هیچ مقام دیگری حل وفصل نمایند.