۳) اخلاق حسنه

اگر تنها یک قسمت از قرارداد الکترونیکی از نظر دادگاه صالح نامشروع و خلاف اخلاق حسنه تشخیص داده شود و لو قانون حاکم آن را چنین نداند دادگاه از اجرای مفاد قرارداد و رعایت قانون حاکم معذور خواهد بود. این امر به روشنی (ماده۹۷۵) ق _م ‌استنباط می‌گردد،به علاوه به موجب (ماده۵۸) ق _ت الکترونیکی (( ذخیره فپردازش و یا توزیع(داده پیام)های شخصی و مبین ریشه‌های قومی یا نژادی ،دیدگاه های عقیدتی ،مذهبی ،خصوصیات اخلاقی،و (داده پیام)های راجع به وضعیت جسمانی ،روانی و یا جنسی اشخاص بدون بدون رضایت صریح آن ها به هر عنوان غیر قانونی است))حتی در صورت رضایت شخص موضوع داده پیام شرایطی برای ذخیره ،پردازش وتوزیع داده پیام های مذکور در نظر گرفته شده (ماده۸۹۹ و در موارد ۷۱تا۷۳ برای ((نقض حمایت از داده پیام های شخصی)) مجازات تعیین شده است.

حال اگر قراردادی برخلاف (ماده۵۸) ق_ ت در خارج کشور منعقد شود دادگاه ایرانی به طور مستقیم از اجرای محتوای آن بع دلیل تعارض با اخلاق حسنه مندرج در قاعده آمره خودداری خئاهد نمود.به طور کلی یکی از قواعد عام تعارض قوانین ، عدم اجرای قانون بیگانه ای است که مخالف با نظام عمومی یا اخلاق حسنه کشور محل دادگاه باشد.برای مثال در حقوق انگلیس قرارداد الکترونیکی برای قمار یا ترویج ابتذال و هرزه گری که به موجب حقوق این کشور نامشروع است ، صرفا ‌به این دلیل که قانون خارجی قابلیت اجرایی دارد معتبر نخواهد بود.

۴)اموال غیر منقول

در اغلب سیستم های حقوقی ،قرارداد مربوط به مال غیر منقول تابع قانون کشوری محسوب شده که مال در آنجا واقع شده است. به نظر می‌رسد ((حاکمیت قانون محل وقوع مال غیر منقول از این جهت بیشتر تقویت می شود که روابط حقوقی مربوط به آن،ارتباط کافی با نظم داخلی کشور محل وقوع آن مال دار)) لذا ‌در مورد قرارداد الکترونیکی نیز باید گفت ،زمانی که قرارداد مذکور به طور مستقیم یا غیر مستقیم ،با اموال غیر منقول یا حقوق ناشی از این اموال ارتباط می‌یابد ،قاعده این است که قرارداد بیشترین ارتباط را با محلی دارد که مال غیر منقول در آنجا واقع شده است.

۵) قرارداد های الکترونیکی حمل ونقل کالا

اگر که در کنوانسیون رم به موجب (بند ۱ ماده ۴) در صورت عدم تراضی طرفین قرارداد بر قابلیت اجرایی قانون خاص،قانون کشوری که بیشترین ارتباط را با قرارداد دارد ، اعمال می شود ؛با این حال ،از جمله قرارداد هایی که مشمول این مبنا نمی شوند ،قرارداد حمل ونقل کالا است.

هرچند محل اقامت متصدی حمل ونقل در همان کشوری باشد که بار گیری یا تخلیه کالا در آنجا انجام می شود،یا در محلی که مرکز امور تجاری فرستنده محموله در آنجاست ،علی الاصول قرارداد با کشور مذکور بیشترین ارتباط را دارد.

چهارم:قلمروشمول قانون حاکم بر قراردادهای الکترونیکی

بحث دیگری که در خصوص قانون حاکم بر قراردادهای الکترونیکی قابل طرح است،تعیین قلمرو ومحدودهشمول قانونمذکور است ،بدین معنا که چه مسایل واختلافاتی راجع به قرار داد می‌تواند با ارجاع به قانون حاکم تعیین تکلیف شود ودادگاه در تعیین حقوق ماهوی طرفین یک قرارداد الکترونیکی در کدامین موضوعات ‌و مسائل باید این قانون را اعمال نماید در این باره باید متذکر شد که اولا: شمول قانون حاکم بر قرارداد الکترنیکی ،در صورتی که مورد انتخاب طرفین باشدنیاز به دخالت دادگاه نداردوطرفین می‌توانند مطابق با قانون مورد تراضی خویش قرارداد را اجرا نمایند ثانیاهمانگونه که در ماده ۹۶۹ق.مبه عنوان یکی از قواعد مقبول در حقوق بین‌المللی خصوصی امده ((اسناد از حیث طرز نتظیم تابع قانون محل تنظیم خود هستند))چنان که ماده۱۲۹۵ق.م ‌به این قاعده به نوعی تأکید می کندوبر این اساس قاعده مذکور در قراردادهای الکترونیکی نیز به دلیل فقدان حکم یا اصل مخالف برای اسناد و مدارک الکترونیکی در ق.ت.ا بامقررات آنسیترال اجرا خواهد شد.

-تعارض قرارداد با نظم عمومی

اگر چه در صورت تعارض قرارداد الکترونیکی با قانون محل دادگاه یا محل انعقاد آن، دادگاه صالح این امر را اعلام می‌دارد ؛قانون حاکم نیز می‌تواند مبنای اعلام منافات قرارداد با نظم عمومی قرار گیرد. اثر هردو تشخیص حکم دادگاه و تشخیص قانون حاکم و توجه به آن از سوی دادگاه غیر قابل اجرا بودن قرارداد مذکور است.

۱)ماهیت واعتبار قرارداد

اثبات اعتبار قراردادبا توسل به قانون حاکم انجام خواهد گرفت .قانون حاکم برای تعیین وضعیت حقوقی اشتباه،تدلیس،انعقاد یا عدم انعقاد قرارداد ونبز برای تعیین اینکه قبول ایجاب از سوی قابل یا ارسال یا وصول تحقق میابد حکومت خواهد داشت.

۲) ارکان شکلی قرارداد

قانون حاکم بر ارکان شکلی قرارداد فهمانند ضرورت کتبی وممضی بودن آن و نیز ابراز اراده به هر روش با قصد التزام قانونی ،حاکمیت خواهد داشت که این امر ‌در مورد قرارداد های الکترونیکی نیز صادق خواهد داشت.هر چند که تمایل به تفسیر وسیع از لزوم رعایت مسائل شکلی انعقاد قرارداد ،به دلیل تنافی آن با اصل رضایی بودن عقود پسندیده نیست؛ بااین حال در ،در قرارداد های الکترونیکی ،شکل قرارداد های منعقده با مصرف کنندگان تابع قانون محل اقانت ایشان و نه قانون حاکم خواهد بود.

به طور کلی ،اگر شکل، شرط ثبوت قرارداد باشد، تابع قانون حاکم بر قرارداد است.اما اگر شرط اثبات باشد ، تابع قانون محل تنظیم سند خواهد بود.

۳)اهلیت

کنوانسیون رم در خصوص اهلیت قانونی طرفین قرارداد ساکت بوده ،آن را مشمول قانون داخلی کشور ها دانسته است.در حقوق ایران ،قانون مدنی هر چند در (ماده۶) اهلیت را جزء احوال شخصیه دانسته است و در (ماده۷)آن را جدای از احوال شخصیه ذکر نموده ریا،ولی در هر حال ماده اخیر ،اتباع خارجی مقیم خاک ایران را ،از جمله از حیث اخلیت در حدود معاهدات مطیع قوانین و مقررات دولت متبوع ایشان نموده است.

قسمت اول (ماده۹۶۲) ق _م نیز را نیز این حکم را تأیید می کندفولی قسمت دوم آن استثنای مهمی را بر تشخیص اهلیت بیگانگان با توسل به قانون ملی ایشان وارد سازد که بنابر قواعد عمومی قرارداد ها به دلیل آمره بودن ،در قرارداد های الکترونیکی نیز مجزا خواهد بود .به موجب این قسمت از(ماده۹۶۲) (… معذلک اگر یک نفر تبعه خارجه در ایران عمل حقوقی انجام دهد ،در صورتی که مطابق قانون دولت متبوع خود برای انجام آن عمل واجد اهلیت نبوده ویا اهلیت ناقصی داشته است ،آن شخص برای انجام آن عمل واجد اهلیت شناخته خواهد شد ؛در صورتی که قطع نظر از تابعیت خارجی او مطابق قانون ایران نیز بتوان اورا برای انجام آن عمل دارای اهلیت تشخیص داد).

برخلاف قانون مدنی ایران در حقوق اکثر کشور ها ،از جمله انگلستان ،این بحث از سوی بعضی از حقوق دانان مطرح شده که اهلیت معاملاتی طرفین به موجب قانون حاکم بر قرارداد تعیین می شود.((البته قاعده ای قاطع در این باره در رویه قضایی پدیده نیامده ‌و نظریات ارائه شده متفرق بوده است)).

1. 1. . Forness, S. ↑

1. 1. . Fernald, G. ↑

1. 1. . visual, auditory, kinesthetic, tactile ↑

1. 1. . social confidence training ↑

1. 1. . Moneta, I. ↑

1. 1. . Rousseau, C. ↑

1. 1. .traditional stories ↑

1. 1. . Cole, P. ↑

1. 1. . Chan, L. ↑

1. 1. .props ↑

1. 1. .engaging ↑

1. 1. . Pendzik, S. ↑

1. 1. . Casson, J. ↑

1. 1. .educable ↑

1. 1. . Weber, A.M. ↑

1. 1. . Hean, C. ↑

1. 1. . The British Assocation of Dramatherapists ↑

1. 1. . Scholl, B. ↑

1. 1. . American Association on Intellectual and Developmental Disabilities ↑

1. 1. . Schalock, R.L. ↑

1. 1. . Lukasson, R.A. ↑

1. 1. . Shogren. K.A. ↑

1. 1. . Attention Test- Toulouse- Pieron ↑

1. 1. . Kay, S. R. ↑

1. 1. .ِDoll, E. A ↑

1. 1. .Binet, A. ↑

1. 1. .Thorndike, E. L. ↑

1. 1. . Hardman, M.M. ↑

1. 1. . Drew, C.J ↑

1. 1. . Egan, M.M. ↑

1. 1. . Schalock, R.L. ↑

1. 1. . Lukasson , R.A. ↑

1. 1. . Shogren , K.A. ↑

1. 1. . Borthwick-Duffy ,S. ↑

1. 1. . Bradley, V., ↑

1. 1. . Buntinx, W.H.E. ↑

1. 1. . Wechsler Intelligence Scale for Children ↑

1. 1. . prevalence ↑

1. 1. . intermittent ↑

1. 1. . limited ↑

1. 1. . extensive ↑

1. 1. . pervasive ↑

1. 1. . trainable ↑

1. 1. . custodial or supportable ↑

1. 1. . critical thinking ↑

1. 1. . Van de, L.P. ↑

1. 1. . Heskes, T. ↑

1. 1. . Gielen, S. ↑

1. 1. . Pashler, S. ↑

1. 1. . Szymura. B. ↑

1. 1. . Ncka, E. ↑

1. 1. . Daeyeol, L. ↑

1. 1. . input ↑

1. 1. . motivation ↑

1. 1. . inhibitatory ↑

1. 1. . propriceptive ↑

1. 1. . Rodriguez, V. ↑

1. 1. . Freiwald, W. ↑

1. 1. . Pratt, H.D. ↑

1. 1. . Greydanus, D.E. ↑

1. 1. . gaze ↑

1. 1. . Concentration ↑

1. 1. . sub cortex ↑

1. 1. . parietal lobe ↑

1. 1. . colliculi superiores ↑

1. 1. . polvinar ↑

1. 1. Charman, T. ↑

1. 1. . focused attention ↑

1. 1. . Schweizer, K. ↑

1. 1. . Zimmermann, P. ↑

1. 1. . Koch, W. ↑

1. 1. . Kassel, J.D. ↑

1. 1. . selective attention ↑

1. 1. . Fran, B. ↑

1. 1. . Hardan, A. ↑

1. 1. . Sahl, R. ↑

1. 1. . divided attention ↑

1. 1. . sustain attention ↑

1. 1. . anticipatory attention ↑

1. 1. . Jamez, W. ↑

1. 1. . overt attention ↑

1. 1. . covert attention ↑

1. 1. . Martin, N. ↑

1. 1. . Marois, R. ↑

1. 1. . Kotchobey, B. ↑

1. 1. . Washer, E. ↑

1. 1. . Verleger, R. ↑

1. 1. . Snowden, R. ↑

1. 1. . Mangels, I.A. ↑

1. 1. . Picton, T.W. ↑

1. 1. . Craik, F.I.M. ↑

1. 1. . Penny, L. ↑

1. 1. . Mcdonald, P.A. ↑

1. 1. . MacLeod, C.M. ↑

1. 1. . Huguenin, N.H. ↑

1. 1. . Merrienboer, A. ↑

1. 1. . Van, C. J.G. ↑

1. 1. . Schuurman, M.B.M. ↑

1. 1. . Paas, F.G.W.C ↑

1. 1. . Morrison, I. ↑

1. 1. . Mangun, G.R. ↑

1. 1. . Buck, L.A. ↑

1. 1. . Monno, A. ↑

1. 1. . Temprado, J.J. ↑

1. 1. . Zanon, P.G.L. ↑

1. 1. . Bartolona, P. ↑

1. 1. . Sieroff, E. ↑

1. 1. . Chocron, S. ↑

1. 1. . Decoix, C. ↑

1. 1. . Morrone, M ↑

1. 1. . Denti, V. ↑

1. 1. . Spinelli, D. ↑

1. 1. . Cherry, K.E. ↑

1. 1. . Njardvik, U. ↑

1. 1. . Dawson, J.E. ↑

1. 1. . Wilson, P. ↑

1. 1. . Maruff, P. ↑

1. 1. . Gautier, T. ↑

1. 1. . Droit-Volet, S. ↑

1. 1. . Silver, L.B. ↑

1. 1. . major ↑

1. 1. . Vervisch, S. ↑

1. 1. . Potgieter, J. ↑

1. 1. . Lagae, L. ↑

1. 1. .Dupuy, T.R. ↑

1. 1. . Epstein, M.H. ↑

1. 1. . Cullinan, D. ↑

1. 1. . Gadow, K.D. ↑

1. 1. . Mangels, J. ↑

1. 1. . Picton, T. ↑

1. 1. . Craik, F.I.M. ↑

1. 1. . Powell, S. ↑

1. 1. . Bardos, A. ↑

1. 1. . Talcott, J.B. ↑

1. 1. . Iani, C. ↑

1. 1. . Nicoltti, R. ↑

1. 1. . Rubichi, S. ↑

1. 1. . Umilta, C. ↑

1. 1. . Ratcy, L. ↑

1. 1. . amphetamines ↑

1. 1. . methyl fenidate ↑

1. 1. . Psycho Educational Counseling ↑

1. 1. . Ruff, E. ↑

1. 1. . Rothbart, B. ↑

1. 1. . Bortoli, A. ↑

1. 1. . Brown, P. ↑

1. 1. . Emunah, R. ↑

1. 1. . Mortad, D. ↑

1. 1. . Viola Spolin ↑

1. 1. . Peter Slade ↑

1. 1. . Marion Lindkvist ↑

1. 1. . Richard Caurtney & Gertrud Schattner ↑

1. 1. . David Johnson ↑

1. 1. . Eleanor Irwin ↑

1. 1. . Rabert Landy ↑

1. 1. . Aesthetic illusion ↑

1. 1. . Catanach, C. A. ↑

1. 1. . Minde, R. ↑

1. 1. . The British Association of Dramatherapists ↑

1. 1. . emotional & physical integration ↑

1. 1. . personal growth ↑

1. 1. . symptom relief ↑

1. 1. . role play ↑

ادله اصلی برای اثبات جرم عبارتند از: شهادت، اقرار، قسامه و علم قاضی. اقامه شهود تابع شرایط خاصی است. اقرار باید در حد کمال آزادی از طرف مقر به عمل آید و به دفعات تکرار شود تا بیم اشتباه و نسیان در آن نباشد تا قاضی بتواند به صحت آن مومن گردد. اقرار هرگاه با تهدید یا تطمیع یا شکنجه حاصل شود ارزش و اعتبار نخواهد داشت؛ زیرا چنین اقراری نمی‌تواند کاشف حقیقت باشد. با توجه به ظاهر مقررات اسلامی مربوط به دلایل اثبات دعوی کیفری این فکر را به وجود می‌آورد که در این نظام، به گونه‌ای روش دلایل قانونی حاکمیت دارد؛ روشی که مورد ایراد و اعتراض قرار گرفته و قرن‌هاست مطرود و متروک شده است. ولی اگر به دیده تحقیق بنگریم و منصفانه قضاوت کنیم ملاحظه خواهد شد، که در این نظام حقوقی دلیل باید کاشف از حقیقت باشد و به قاضی اطمینان بخشد که جرم واقع شده و متهم مرتکب آن است. به عبارت دیگر قاضی باید به هدایت دلیل یقین حاصل کند، که متهم گناهکار می‌باشد. این روش نه فقط گونه‌ای از اعمال سیستم دلایل قانونی به شمار نمی‌آید بلکه درست همان سیستم دلایل معنوی است. همان کمال مطلوبی که علمای حقوق جزا تازه به اهمیت آن واقف شده‌اند و اصرار می‌ورزند ‌به این که دلیل باید مبین حقیقت و موجد ایمان قاضی به وقوع جرم باشد(آخوندی، پیشین: ج۱: ۱۰۲).

در نظام دادرسی اسلامی مرحله‌ای به نام مرحله تحقیقات مقدماتی وجود ندارد. قاضی رسیدگی کننده صلاحیت دارد، که به تمام مراحل دادرسی رسیدگی کند، حکم بدهد و آن را به موقع اجرا نیز بگذارد. «اصولا نصوص صریحی در قواعد شکلی از قبیل جلب ، تعقیب و تحقیق از متهم در منابع فقهی وجود ندارد. غیر از موارد مربوط به ادله اثبات جرم که توسط علما و مجتهدین مورد بحث و بررسی قرار گرفته است، در سایر موارد مربوط به قواعد و مقررات دادرسی منبع فقهی وجود ندارد. قواعد مربوط به تحقیقات، احضار متهم، کیفیت ابلاغ و بازرسی منزل و قواعد دیگر شکلی با توجه مصالح عامه و نظام اجتماعی کشور وضع شده است که قاضی رسیدگی کننده و طرفین دعوی ملزم به رعایت آن ها می‌باشند»(گلدوست جویباری، پیشین: ۳۱٫).

۱-۲-۲-۱-۲-۵٫ نظام دادرسی حاکم بر حقوق ایران

پس از بحث و بررسی نظام‌های مختلف دادرسی اینک برآنیم که نظام دادرسی حاکم بر حقوق ایران را مورد بررسی قرار دهیم. قبل از پیروزی انقلاب اسلامی، نظام دادرسی کیفری در ایران به تبعیت از حقوق فرانسه برپایه نظام دادرسی مختلط شکل گرفته بود. پس از پیروزی انقلاب اسلامی در ایران، سعی براین شد که کلیه امور قضایی، فرهنگی، سیاسی و غیراین ها بر مدار فقه اسلامی قرار گیرد. به ویژه کوشش به عمل آمد تا قضاء و دادرسی به صورت کاملاً اسلامی درآید و از اعمال و اجرای قوانین خلاف شریعت مقدس اسلام پرهیز شود. طبق مقررات قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، حاکمیت و تشریع از آن پروردگار است و وحی الهی در بیان قوانین نقش بنیادی دارد(اصل دوم قانون اساسی). کلیه قوانین و مقررات مدنی و جزایی باید ‌بر اساس موازین اسلامی باشد(اصل چهارم قانون اساسی). صفات و شرایط قاضی طبق موازین فقهی به وسیله قانون معین می‌گردد(اصل ۱۶۳قانون اساسی). کشف جرم، تعقیب، مجازات و تعزیر مجرمین واجرای حدود و مقررات مدون اسلامی و اقدام مناسب برای پیشگیری از وقوع جرم و اصلاح مجرمین از وظایف قوه قضائیه می‌باشد(اصل ۱۵۸قانون اساسی). ‌بنابرین‏ با توجه به اصول متعدد قانون اساسی ولزوم انطباق کلیه قوانین و مقررات کشور با موازین شرع و انطباق قوه قضائیه با نظام قضاء اسلامی، قانون‌گذار ایرانی دچار آشفتگی و سرعت در قانونگذاری شد و قوانین متعددی در زمینه سازمان قضایی مراجع بدوی و تجدیدنظر به تصویب رساند. در همین راستا در سال ۱۳۷۳ با تصویب قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب به بهانه هرچه اسلامی‌تر کردن دادرسی و مراجعه مستقیم به قاضی ، نهاد نود ساله دادسرا از سیستم قضایی حذف شد و کلیه مراحل پنج‌گانه دادرسی کیفری در اختیار شخص واحدی به نام قاضی دادگاه قرار گرفت. در سال ۱۳۷۸ نیز قانون آیین‌دادرسی کیفری متناسب با این سیستم به تصویب رسید. اما به زودی معایب بی‌شمار نظام قضایی بدون دادسرا و مراجعه مستقیم به قاضی ، که باعث تراکم بیش از حد پرونده ها در دادگستری گردید ، سبب شد تا در سال ۱۳۸۱ با اصلاح قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب ، دادسرا مجدداً احیا گردید و به دلیل اهمیت این قانون گاه از آن به عنوان قانون «احیای دادسرا» نیز نام برده می‌شود. ‌بنابرین‏ با تصویب این قانون مجدداً نظام مختلط (دادسرا- دادگاه) مورد اقبال مقنن قرار گرفت. هرچند برخی از حقوق ‌دانان معتقدند که قانون‌گذار با تصویب مواردی همچون اختیار دادستان در انتخاب قاضی تحقیق و حق تحقیق و رسیدگی مقدماتی در تعداد زیادی از جرایم ، محرومیت وکیل از مداخله در جریان تحقیقات مقدماتی و حتی محرومیت از حضور در برخی جلسات تحقیق ( آنجا که قاضی تشخیص می‌دهد) ، عدم پیش‌بینی حق سکوت برای متهم ، ضابطه‌مند نبودن بازجویی از متهم ، مبهم بودن وضعیت شخص تحت نظر در مدت بازداشت ، غیر ترافعی بودن تحقیقات ، عدم شناسایی حق مطالعه پرونده توسط وکیل متهم و … نظام دادرسی کیفری ایران را از نظام مختلط به سمت نظام دادرسی تفتیشی سوق داده است(شاملواحمدی، پیشین: ۶). اما این نظر نمی‌تواند صحیح باشد چرا که نظام دادرسی ایران با پذیرفتن تفکیک مرحله تحقیق از مرحله دادرسی گرایش به سمت نظام دادرسی مختلط پیدا ‌کرده‌است. اما در مرحله تحقیق از تحولات جهانی در زمینه حقوق بشر و حقوق متهم که بیشتر در این مرحله شاهد تحولات بسیار زیادی در حقوق کشورهای مختلف شده است، عقب مانده و متناسب با آن به اصلاح مقررات آیین دادرسی کیفری اقدام ننموده است. به بیان دیگر «بیشترین و مهمترین تغییرات نظام مختلط، در ویژگی تفتیشی بودن مرحله تحقیقات مقدماتی صورت گرفته است و این امر به ویژه در پرتو تصویب اسناد بین‌المللی مربوط به حقوق بشر پس از پایان جنگ جهانی دوم عملی شده است، اسنادی که در جهت تضمین حقوق دفاعی متهم در جریان تعقیب و محاکمه تنظیم شده‌اند»(خالقی، پیشین: ۱۸).

۱-۲-۲-۲٫ وصف منصفانه و عادلانه بودن

۱-۲-۲-۲-۱٫ مفهوم منصفانه

انصاف در لغت به معنای داد دادن، عدل کردن، داد کردن، راستی کردن، نصف کردن و برابر داشتن که بر هیچ طرف زیادی نشود، برابری داشتن بین دو طرف و معامله کردن با آن ها بعدل و داد و معدلت، قسط، نصفت و عدالت آمده است(دهخدا، پیشین: ذیل کلمه انصاف).

منصف نیز در لغت به معنی داددهنده، آنکه به عدالت و داد رفتار می‌کند و انصاف دارد و با انصاف و با داد و عدل و دادگر آمده است(دهخدا، پیشین، ذیل کلمه منصف). پس منصفانه به معنای از روی داد، عدل و انصاف می‌باشد.

انصاف که از زیباترین خصلت‌هاى اخلاقى است به معناى عدالت‌ورزى و اجراى قسط و اقرار به حقوق مردم و اداى آن ها‌ است و این که هر خیرى را براى خود مى‌‌خواهم براى دیگران هم بخواهم و هر زیان و ضررى که براى خود نمى‌پسندم براى دیگران هم نپسندم(انصاریان، ۱۳۸۴: ۳۸۲).

۱-۲-۲-۲-۲٫ انصاف در قرآن

دیدگاه های توانمندسازی زنان را در دو گروه می توان طبقه بندی کرد. گروه اول توانمندی را در سطح وسیعتری با موضوعات ساختاری مانند حقوق بشر و جامعه دموکراتیک و فرصت های برابر مرتبط می دانند. گروه دوم آن را به مشارکت در تصمیم گیری و دسترسی به منابع تولیدی محدود نموده و عمدتاًً نیازهای عملی را مرکز توجه خود قرار می¬دهند. این دیدگاه که فایق آمدن بر بی قدرتی زنان را به بهبود وضعیت زنان ازطریق ارائه خدمات برای پاسخ ‌به این نیازهای عملی و دسترسی آنان به خدمات بهداشتی، آموزشی و منابع حیاتی منوط می دانند؛ مورد انتقاد گروه اول قرار گرفته است. به زعم آن ها تنزل دادن موضوع توانمندی زنان به موضوعات خاص و محدود، مغایر با چالش های موجود در فرودستی زنان است. حتی اگر در بعدی خاص بهبودی مشاهده شده، به هیچ وجه به معنای توانمندسازی زنان نبوده است. تداوم تبعیض ها و نابرابری ها مؤید عدم موفقیت این دیدگاه هاست. از اینرو به نظر منتقدین هر نوع رهیافت توانمندسازی زنان بایستی این دغدغه ها را مرکز توجه خود قرار دهد. (شادی طلب و همکاران، ۱۳۸۴). از اینرو هر نوع تلاشی درخصوص فقرزدایی زنان باید همه جانبه بوده و بر اصلاح نگرش ها و رفتارهای تبعیض آمیز و همچنین معطوف به خوداتکایی بیشتر زنان، مبتنی باشد. در این راستا، مبارزه با نابرابری های ساختاری و برآوردن نیازهای راهبردی به طور غیرمستقیم از طرق سازماندهی حرکت زنان و با تأمین نیازهای عملی همراه با افزایش آگاهی امکان پذیر خواهد بود که سبب به چالش کشاندن فقر و فرودستی زنان می‌گردد. با این نگاه به توانمندسازی، زنان موجوداتی صرفاً فقیر و نیازمند، ملاحظه نمی شوند، بلکه افزایش آگاهی از مناسبات قدرت و جنسیت، ایجاد احساس با ارزش بودن و ارتقاء توانایی و مهارت برای استفاده از حق انتخاب به منظور کنترل بر زندگی و اعمال نفوذ بر تغییرات اجتماعی به منظور ایجاد مناسبات عادلانه اجتماعی و اقتصادی محور توانمندسازی زنان قرار می‌گیرد. (شکوری و همکاران، ۱۳۸۶).

در تحقیق ارائه شده توسط شکوری و همکاران مفهوم توانمندی، دارای چهار بعد اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و روانی است. شاخص های توانمندی اقتصادی شامل کسب یا افزایش درآمد، توانایی باز پرداخت وام و قدرت پس انداز کردن است. توانمندی روانی شامل معرف هایی چون افزایش عزت نفس، استقلال فکری، احساس قدرت و افزایش خوداثربخشی هستند. توانمندی سیاسی به افزایش مشارکت سیاسی، مبارزه برای کسب حقوق برابر، حذف تبعیض علیه زنان اطلاق می شود. توانمندی اجتماعی با متغیرهای تغییر نگرش نسبت به نقش زنان، مشارکت در امور اجتماعی، جمع گرایی و تمایل به حضور در فضاهای عمومی تعریف شده است (شادی طلب و همکاران،۱۳۸۳). هرچند ماهیت اقتضایی توانمندسازی توسط تعدادی از نویسندگان مورد تأکید قرارگرفته است، اما مدل اقتضایی باون و لاولر برای توانمندسازی کارکنان جایگاه ویژه-ای دارد. این دو نویسنده عوامل زیر را در روی آوری به توانمندسازی کارکنان مؤثر می دانند: ۱) استراتژی سازمانی؛ ۲) پیوند با مشتریان؛ ۳) تکنولوژی پیچیده؛ ۴) تغییرات محیطی؛ و ۵) کارکنان با نیاز رشد بالا. در نهایت باید به مدل جیف و اسکات اشاره کرد که که توفیق در توانمندسازی را مستلزم تغییر در«ساختار سازمانی» و «روابط گروهی» ،«نگرش افراد» می¬دانند و معتقدند بدون توجه ‌به این عوامل هر گونه تلاشی در جهت توانمندسازی کارکنان با ناکامی مواجه خواهد شد (رهنورد و حسینی، ۱۳۸۶). بقا در شرایط توسعه یافتگی، هدفی است که همه کشورها برای رسیدن به آن تلاش می‌کنند. ارزش های اساسی توسعه پایدار بر محور ارتقای کیفیت زندگی و توانمندسازی انسان ها تعریف می‌شوند و تحقق عدالت اجتماعی یکی از مهم ترین لوازم پایداری توسعه است. ضمن اینکه یکی از مواردی که توسعه یافتگی را تحت تأثیر قرار می‌دهد، وجود فرصت های برابر برای توسعه توانمندی زنان و مردان است (فروزان و بیگلریان،۱۳۸۲). به ویژه توانمندسازی زنان که در توسعه پایدار نقشی اساسی دارد؛ در واقع ارزش های اصلی توسعه پایدار را باید در ارتقای کیفیت زندگی، یعنی توانمندسازی زنان و مردان در تأمین نیازهای اساسی، تلاش در جهت رفع اختلافات طبقاتی در جامعه، رشد آگاهی عمومی، اعتماد به نفس و اعتقاد عامه مردم به اهداف توسعه و حفظ امنیت و آزادگی جستجو کرد(رحیمیان، ۱۳۸۶).

کارآفرینی

به مانند سایر بحث ها در علوم انسانی، از کارآفرینی تعاریف مختلف و متعددی شده است (احمد پور، ۱۳۸۱، ۳). وجود تعاریف و تعابیر مختلف و متنوع از کارآفرینی، از سویی بیانگر گستردگی و اهمیت موضوع بوده که می‌تواند از زوایای مختلف مورد بررسی قرار گیرد. و از سویی دیگر نشان دهنده پویایی موضوع است که می‌تواند زمینه ارائه مدل ها، تئوری ها و نظرات متفاوتی را فراهم آورد. ذیلاً به ذکر چند مورد از تعاریف مختلف ارائه شده ‌در مورد کارآفرینی پرداخته می شود:

واژه کارآفرینی از ریشه فرانسوی^[۲۹] به معنی متعهد شدن و نیز اصطلاحاً به معنی واسطه یا دلال نشأت گرفته، و مفهومی است که تاکنون از دیدگاه های مختلف و متعددی مورد بررسی قرار گرفته است. بسیاری بر این باورند که کارآفرینی موتور محرکه توسعه اقتصادی کشورهای توسعه یافته و نیز در حال توسعه است. سه دلیل مهم توجه به موضوع کارآفرینی، تولید ثروت، توسعه تکنولوژی و اشتغال مولد است. این در حالی است که ‌در مورد زیادی به اشتباه این مفهوم را صرفاً معادل اشتغال زایی تعریف کرده‌اند. از اواخر دهه ۷۰ در بسیاری از کشورهای پیشرفته به علت تغییر در ارزش‌ها و گرایش های جامعه و به عبارتی تغییرات جمعیت شناختی، موجی از کسب و کارهای کوچک و افراد خود اشتغال به وجود آمدند، به گونه ای که این موضوع باعث شده است تا مقوله کارآفرینی از جنبه‌های متعدد و به وسیله رشته‌های مختلف علمی نظیر اقتصاد، مدیریت، جامعه شناسی و روانشناسی مورد مطالعه و بحث قرار گیرد. سوق دادن منابع به سوی ظرفیت هایی که ایجاد ثروت می نمایند را در بطن مفهوم کارآفرینی می دانند. ‌بنابرین‏ کارآفرینی فرایند کسب سود از ترکیب جدید، منحصر به فرد و ارزشمند منابع در محیطی همراه با ابهام و عدم قطعیت می‌باشد. کارآفرینان، افرادی هستند که نوآوری می‌کنند، فرصت های تجاری را شناسایی و خلق و ترکیبات جدیدی را از منابع را ارئه می نمایند تا در محیط عدم قطعیت از این نوآوری سود کسب کنند(آمیت و همکاران،۱۹۹۳) “ویلیام بای گریو” معتقد است که کارآفرین کسی است که یک فرصت را در می‌یابد و برای پیگیری آن فرصت، یک سازمان را راه اندازی می‌کند و فرایند کارآفرینی تمام وظایف، فعالیت ها و عملیاتی را که با درک فرصت و ایجاد یک سازمان به منظور پیگیری آن فرصت ها ارتباط می‌یابد، در بر می‌گیرد(بای گریو^[۳۰]،۱۹۹۴).

پیتر دراکر معتقد است که کارآفرین کسی است که فعالیت اقتصادی کوچک و جدیدی را با سرمایه خود شروع می کند. کارآفرین ارزش ها را تغییر می‌دهد و ماهیت آن ها را دچار تحول می کند. همچنین مخاطره پذیر است و به درستی تصمیم گیری می کند. برای فعالیت خود به سرمایه نیاز دارد ولی هیچگاه سرمایه گذار نیست، کارآفرین همواره به دنبال تغییر است و به آن پاسخ می‌دهد و فرصت ها را شناسایی می‌کند و کارآفرینی به عقیده دراکر همانا به کار بردن مفاهیم و فنون مدیریتی، استانداردسازی محصول، به کار گیری ابزارها و فرآیندهای طراحی و بنا نهادن کار بر پایه آموزش و تحلیل کار انجام شده است. او کارآفرینی را یک رفتار می انگارد نه یک صفت خاص در شخصیت افراد.

1. 1. متغیر بودن توانایی‌های مورد نیاز برای هریک از مشاغل در زمان‌های مختلف
      ( شبلی , ۱۳۷۶ , ۷۷)

ماهیت این مدل مطابق شکل زیر است :

۱- تعیین اهداف رسمی مؤسسه

۲- تعیین اهداف عملیاتی مؤسسه

۳- تعیین زمینه‌های تحول

۸- ارزشیابی تحقق تحول سازمان

۴- تعیین اهداف واحدها

۷- اجرای آموزش

۶- برنامه ریزی آموزش

۵- تعیین نیازهای آموزش

(نمودار ۲-۹ مدل مبتنی بر تحول(شبلی ،۱۳۷۶،ص۷۷))

‌بنابرین‏،با توجه به مدل های گوناگون ارائه شده درباره مراحل و فرایند های آموزش درسازمان، فرایندی را که در سازمان های مختلف تقریباَ همه گیر است ‌و جامعیت دارد واجرا می شود به قرار ذیل است :

الف : تشخیص نیاز آموزشی

ب : تدوین اهداف برنامه آموزشی

ج : تعیین محتوای مورد نیاز برنامه آموزشی

د : انتخاب روش های آموزش

ذ : اجرای برنامه آموزشی

ه : ارزشیابی برنامه آموزشی

۲-۱-۱۳- نیاز سنجی آموزشی:

آموزش در هر سازمانی بر حسب داده های نیازسنجی صورت می‌گیرد .

نیاز آموزشی عبارت است از تغییرات مطلوبی که در فرد یا افراد یک سازمان از نظر دانش، مهارت یا رفتار باید به وجود آید تا فرد یا افراد مذبور بتوانند وظایف و مسئولیت های مربوط به شغل خود را در حد مطلوب، قابل قبول و منطبق با استانداردهای کاری ، انجام داده و در صورت امکان زمینه‌های رشد و تعالی کارکنان را در ابعاد مختلف به وجود آورد . ( ابطحی ، ۱۳۶۸ ، صص ۲۳ و ۲۴ )

نیاز آموزشی به نیازهایی اطلاق می شود که از طریق آموزش قابل رفع است.این گونه نیازها تنها در حوزه های دانشی، مهارتی و نگرش مطرح می شود.اغلب صاحب نظران نیاز آموزشی کارکنان را به عنوان فاصله یا شکاف بین وضع مطلوب و موجود در زمینه ‌عملکرد و سایر الزامات شغلی کارکنان تعریف کرده‌اند . پاره ای نیز آن را به مفهوم نقصان تعریف کرده‌اند.بر اساس این تعاریف، شناسایی نیازهای آموزشی معادل شناخت فقدان،کاستی یا زمینه‌های گسترش دانش، مهارت و نگرش های مرتبط با عملکرد رضایت بخش شغلی است. ( سلیمان پور ، ۱۳۸۱ ، ص ۹۴ )

در برنامه ریزی آموزش کارکنان،تعیین نیاز آموزشی، بعد از شناخت دقیق سازمان با توجه به واحدها و نمودار سازمانی و همچنین شناخت سازمان از نظر نیروی انسانی،از طریق تجزیه وتحلیل شغل می‌باشد. یکی از فعالیت های فنی در برنامه ریزی تجزیه شغل به اجزا و مراحل تشکیل دهنده آن و تحلیل چگونگی انجام کار در هر یک از مراحل می‌باشد. هدف از تجزیه وتحلیل شغل ، شناسایی رفتار موجود ، شناسایی رفتار مطلوب و بررسی تفاوت ها و تشابهات به طوری که به نیازهای فعلی برسیم. مقصود از تجزیه و تحلیل شغل، شناسایی دقیق نیازهای فعلی می‌باشد و در این راستا « نیاز » عبارت است از حد فاصل بین وضع موجود تا وضع مطلوب .و محقق لازم است از فنون مختلف نیاز شناسی در این فعالیت کارشناسانه استفاده کند. در تعیین نیازها،از نظریه ها و تجارب متخصصان نیز استفاده می شود و نیازها با توجه به اهمیت و فوریت آن ها اولویت بندی می‌شوند و در مرحله بعد ، اهداف برنامه با توجه به نیازهای اولویت بندی شده ، تنظیم می شود به گونه ای که قابل فهم ، تجزیه شده ، روشن و قابل وصول و طبقه بندی شده باشد.اولین قدم برای آماده نمودن برنامه های آموزش و توسعه منابع انسانی عبارت است از تعیین نیازهای آموزشی کارکنانی که باید در برنامه آموزشی شرکت کنند .

۲-۱-۱۴- تعیین اهداف:

هدف ها عمدتاًَ از طریق نیاز سنجی آموزشی به دست می‌آیند. معمولاَ انتظار می رود که نتیجه و ماحصل فرایند نیاز سنجی آموزشی ، مجموعه ای از مهارت ها و دانش ها و نگرش های جدید باشد که کارکنان برای مسئولیت های حرفه ای خود بدانها نیاز دارند. ‌بنابرین‏ می توان گفت که منظور اصلی از مطالعات نیازسنجی، دستیابی به هدف های دقیق و واقعی در فرایند برنامه ریزی آموزش کارکنان است .

هدف ها از اهمیت و نقش محوری در برنامه ریزی آموزش کارکنان برخوردارند. مهمترین دلایلی که ضرورت تدوین اهداف آموزشی در برنامه ریزی آموزش کارکنان را توجیه می‌کنند ، عبارتند از :

الف : هدف ها ، منظور و مقصد روشنی برای آموزش کارکنان ترسیم می‌کنند .

ب : هدف ها ، به طراحان برنامه های آموزشی کمک می‌کنند تا در خصوص محتوا ، روش ها ، فعالیت ها و ساختار برنامه آموزشی تصمیم گیری نمایند .

ج : کارکنان و افراد متقاضی شرکت در دوره های آموزشی نیاز دارند که بدانند که آیا آموزش چیز جدیدی به آن ها خواهد آموخت یا خیر ؟

د : هدف ها این امکان را فراهم می‌کنند تا مدیران در خصوص تناسب دوره های آموزشی با نیازهای کارکنان تصمیم گیری کنند .

ه : هدف ها برای مدرسان و کارآموزان جهت وسیر مشخصی را تعریف می‌کند، به نحوی که آنان می‌توانند در طی فرایند اجرای دوره آموزشی در چارچوب هدف ها فعالیت نمایند .

و سرانجام هدف ها به ارزشیابان دوره های آموزش کارکنان کمک می‌کند از اثر بخشی دوره های آموزشی و میزان تحقق مورد انتظار، ارزیابی واقع گرایانه ای به عمل آورد. ( فتحی واجارگاه ، ۱۳۸۳ ، صص ۱۴۴-۱۴۳)

صاحب‌نظران تربیت نیروی انسانی هدف های متنوعی را برای آموزش ذکر کرده‌اند، در یک جمع بندی کلی این اهداف را می توان به صورت زیر نام برد : هماهنگی با تغییرات و پیشرفت های علمی و تکنولوژیک – هماهنگی با تحولات اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی وسیاسی جامعه – هماهنگی با نیازهای جدید جامعه و ارباب رجوع – توسعه مهارت های ادراکی ، روابط انسانی و فنی– کسب نگرش درست و آمادگی برای ایجاد تغییر در سازمان – توسعه شناختی، نگرش و دید کلی افراد نسبت به سازمان – تأمین نیروی انسانی به منظور جایگزین کردن افراد جدید به جای افراد خارج شده از خدمت– هماهنگی سیستم ها و فرا سیستم های سازمان– فراهم آوردن زمینه‌های ارتقاء ، ترفیعات و چرخش شغلی نیروی انسانی – بروز استعداد و توان بالقوه نیروی انسانی– رشد کمی وکیفی تولید– اثر بخشی و کارآمد ساختن نیروی انسانی با افزایش نگرش ، رضایت شغلی و بهره وری کارکنان – بهره گیری مناسب از امکانات و پرهیز از ضایعات کاری . (میر کمالی ، ۱۳۷۷ ، ۲۲)

۲-۱-۱۵- محتوای برنامه درسی آموزش کارکنان :

نخستین گام برای تحقق اهداف در برنامه درسی انتخاب محتوای آموزشی مناسب است . از مباحثی که امروز به شدت روی آن تأکید می شود ، یادگیری « چگونه فکر کردن و چگونه یاد گرفتن است » و به اینکه « چه باید یاد گرفته شود » کمتر اهمیت داده می شود . در حالی که در جهان یادگیری چگونه یاد گرفتن مهم است و به صلاح نیست که چگونه یاد گرفتن از چه یاد گرفتن جدا گردد و فاصله بگیرد . هر چند می توان گفت همان چیزی که به قصد یاد دادن یا چگونه یاد گرفتن تهیه می‌کنیم محتوای برنامه درسی است.اصول انتخاب محتوا در آموزش ضمن خدمت اولاَ تابع معیارهای علمی است و ثانیاًَ بر اساس نتایج تحقیقات حاصل از تجزیه وتحلیل شغل و نیازسنجی می‌باشد . ضمناَ با شناختی که از رفتارهای ورودی فراگیران حاصل می‌گردد می توان محتوا و فعالیت های یادگیری متناسب گروه را جهت وصول به هدف های تعیین شده ارائه نمود . ( سلیمان پور ، ۱۳۸۱ ، ص ۸۵)