از نظر دیدگاه سازنده گرائی اجتماعی، فراگیری از نظر اجتماعی شکل می‌گیرد و گاهی همه ابزارها و هم عوامل انسانی در آن مداخله می‌کنند دیدگاه های یادگیری سازنده گرایی و کارگروهی ارتباطی اخیراً در حوزه ی رشد حرفه ای معلمان طرفداران زیادی پیدا کرده‌اند (لایئ و ونگر، ۲۰۰۱، نقل از ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،۲۰۱۳[۹۰])
موراتا [۹۱](۲۰۱۱) می گوید که ، در نتیجه درس پژوهی معلمان یادمی گیرند که تدریس ، مجموعه فعالیت های پرسشگری در محدوده یادگیری دانش آموزان است .تدریس دیگر یک مسیر یک طرفه نیست ، بلکه یک مسیر دو طرفه است و شامل افکار و یادگیری دانش آموزان از یک طرف و تبیین محتوای آموزشی توسط معلمان از طرف دیگر است.
۲-۶- نظریه اجتماعی – فرهنگی[۹۲]
روز به روز این نکته که آموزش هم اجتماعی و هم موقعیت مدار است بیشتر مورد پذیرش قرار می‌گیرد (اسفارد[۹۳]، ۱۹۹۸). تئوری اجتماعی – فرهنگی (ویگوتسکی، ۱۹۸۶) فراگیر را به عنوان کسی گرایش به سمت یک هدف یادگیری دارد تعبیر می‌کند، یعنی چیزی که قویا به فراگیر انگیزه می‌دهد، در حالی که یادگیری به عنوان یک فرایند جمعی و اجتماعی درک می شود که در آن دانش به صورت اجتماعی در موقعیت های مشترک و قبل از هر فرایند درونی شدن شکل می‌گیرد (کلاین استادمن[۹۴]و مرسر[۹۵]، ۲۰۱۰؛ لیو[۹۶]و ونگر[۹۷]، ۱۹۹۱؛ ولز[۹۸]، ۱۹۹۹نقل از دادلی ،۲۰۱۳). سیف (۱۳۹۱) معتقد است، در این رویکرد ، منبع انگیزشی مهم برای بعضی افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه دوستانه متقابل با آنان است .در این دیدگاه انگیزش بر مشارکت فرد با گروه برای یادگیری تأکید می شود.طبق این دیدگاه ، یک محیط یادگیری می‌تواند نوعی تکیه گاه انگیزشی تدارک ببیند که در آن افراد به فعالیت هایی بپردازند که به تنهایی انجام نخواهند داد.این”منطقه تقریبی رشد انگیزش[۹۹] ” شبیه توصیف اولیه ویگوتسکی از منطقه تقریب رشد است .(اگن و کاوچاک ، ۲۰۱۰) این دیدگاه بر این عقیده استوار است که فرد در جمع یادگیرندگانی که حمایت کننده اند بیشتر از حضور در میان کسانی که رقابت انگیز عمل می‌کنند دارای انگیزش است.به سخن دیگر یادگیرندگان در صورتی برای یادگیری برانگیخته می‌شوند که عضوی از کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش قائل است ( وولفک، ۲۰۰۸، نقل از سیف ۱۳۹۱) از این رو، جامعه شناسان که روی فرهنگ کار می‌کنند بر نقش گفتگو در فرایند یادگیری تمرکز کرده‌اند – ابزار یادگیری ابزارها – و تفکر و زبان را غیر قابل شدن می دانند و ادعا می‌کنند که از طریق تعامل اجتماعی، به ویژه تعامل اجتماعی از طریق گفتگو، است که می‌توانیم دانش جدید را به وجود آوریم. این موضوع عزم مرا برای مطالعه ی گفتگوی معلمان تقویت کرد.(دادلی ،۲۰۱۳)
تئوری فعالیت تاریخی – فرهنگی اهمیت را به مجموعه های دانش داده که از طریق هر گروه اجتماعی از یادگیران از طریق تجارب تاریخی فرهنگی هر فرد مشارکت کننده در گروه به وجود آمده که به آن ها کمک می‌کند هدف یادگیری خود را مجسم کنند (ادواردز[۱۰۰]، ۲۰۰۴؛ انگستروم[۱۰۱] ۲۰۱۱؛ وود[۱۰۲] ۲۰۱۳). برای معلمانی که در فرایند درس پژوهی مشارکت می کنندهدف دانش جدید درباره ی چگونگی بهبود یادگیری شاگردان در زمینه‌های کلاسی ویژه است. گفتگوی معلم در زمینه‌های درس پژوهی به طور آشکار خبر از چیزی در مورد یادگیری معلم و اینکه چگونه معلمان از دانش استفاده و آن را بسط می‌دهند ، می‌دهد و چالش هائی که ماهیت و چگونگی به عمل گذاشتن آگاهی معلم پیش روی آنهائی که می خواهند تدریس را بهبود بخشند قرار می‌دهد، فراهم می آورد. (دادلی ، ۲۰۱۳)
۲-۷- درس پژوهی در نظریه پسا ساختار گرائی[۱۰۳]
در دهه ۱۹۸۰ پس از افول ساختارگرایی در جامعه شناسی زمینه ظهور پسا ساختارگرایی به وجود آمد. به اعتقاد پیروان این نظریه شناخت علمی و حتی نظریه علمی نوعی گفت و گو است.به زعم میشلفوکو[۱۰۴] ایده ها و معرفت های علمی از دهن استخراج نمی شوند ، بلکه از قواعد عملی و حین کاربرد زبان حاصل می‌آیند.(باقری، ۱۳۸۳: ص۱۵۳)دیگنالت[۱۰۵](۱۹۹۲) نقل از شریف ۱۳۹۰ ، می‌گوید ، دانستن یک نوع کشتن است ؛ دویدن از پس دلیل ها ، مدرک ها ، مستندها و تاییدهای قوی و محکم ، یک نوع شکار است . بایستی به تفکر فرصت و اجازه دهیم تا خودش فکر کند ، از دوگانه انگاری ها فراتر برود ؛ آن ها را بشکند ،درباره تفاوت بین آن ها فکر کند. این تفکر ، تناقض ها را نمایان و معرفی می‌کند ؛ تعریف کردن ها را متوقف نمی کند ؛ تعریف های متعدد و متنوع نو را به دست می‌دهد.چویهولمز[۱۰۶] (۱۹۸۸) نقل از شریف ۱۳۹۰، توضیح می‌دهد که نظریه پردازان پساساختارگرا معناها را با مرکز بودن فرد ، تعریف و تعیین نمی کنند ؛ معنا ها را نسبت به فرد بیرونی می بینند و می دانند.
نظریه پسا ساختار گرائی به همین صورت با نگرانی های سیاست خرد درباره ی الگوهای روابط اجتماعی موجود نسبت به ساختارهای قدرت محلی می پردازد. دیدگاه پسا ساختارگرائی متضمن توجه به زمینه‌های ویژه ی تاریخی و اجتماعی است که از طریق آن ها قدرت در درون نهادهائی مانند مدارس عمل می‌کند؛ از طریق مشارکت با روابط قدرت رایج، افراد می‌توانند هویت، دانش و معنای خود را بسازند. همان طور که فوکو (۱۹۸۰) می‌گوید:
